Готовность к творчеству в педагогической деятельности врачей - преподавателей высшей медицинской школы Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.147

Е.Р. Зинкевич

Готовность к творчеству в педагогической деятельности врачей -преподавателей высшей медицинской школы

Аннотация. В статье актуализируется проблема педагогического мышления врачей -преподавателей медицинских вузов. Одним из показателей педагогического мышления является способность вносить в педагогическую деятельность что-то новое, придающее ей инновационный характер. Обращение к проблеме педагогического мышления врачей - преподавателей медицинских вузов инициировало исследование их готовности к творчеству в педагогической деятельности, которое проводилось на факультете повышения квалификации. В статье интерпретируются результаты исследования, иллюстрируемые примерами аналитической деятельности врачей - преподавателей медицинских вузов.

Ключевые слова: педагогическое мышление, дивергентные способности, готовность к творчеству в педагогической деятельности, повышение квалификации.

E.R. Zinkevich

Readiness for creativity in the pedagogical activity of doctors - teachers of medical institutions

Summary: The article deals with the problem of pedagogical thinking of doctors-teachers of medical institutions. One of the indicators of pedagogical thinking is the ability to make something new within pedagogical activity which gives it an innovative character. The problem of pedagogical thinking of doctors-teachers of medical institutes initiated a study of their readiness to be creative in educational activities. This research was carried out at the Faculty of post graduate training. The results of the research illustrated by examples of analytical activity of the doctors - teachers of medical higher educational institutions are interpreted in the article.

Keywords: pedagogical thinking, divergent abilities, readiness for creativity in pedagogical activity, professional development.

Врачи - преподаватели клинических кафедр медицинского вуза занимают особое место в системе высшей школы, так как специфика их деятельности обусловлена двумя профессиональными детерминантами - медицинской и педагогической практикой.

Медицинская деятельность в условиях клиник и больничных комплексов является для врачей - преподавателей главной профессиональной областью: благодаря этой деятельности образуется и развивается весь жизненный цикл этих специалистов.

В свою очередь, педагогическая деятельность, наоборот, является вторичной, менее значимой. В большинстве своём врачи - преподаватели клинических кафедр высшей медицинской школы не демонстри-

руют к ней значительного интереса, редко стремятся к развитию в этой области знания, не выражают ценностного отношения к этому виду деятельности, не демонстрируют желания вносить элементы творчества в содержание своей педагогической практики.

Как следствие, педагогическая деятельность врачей - преподавателей клинических кафедр репродуктивна (учим так, как учили нас) и некоторым образом инертна (в ней редко можно обнаружить признаки педагогического творчества, новаций и инноваций). Но современная образовательная ситуация в корне отличается от той, которая была в России даже 10-15 лет назад.

В связи с внедрением Федерального государственного образовательного стандар-

та последнего поколения содержательно изменились образовательные программы и структура подготовки будущих врачей, распространение новых медицинских технологий и современных фармакологических препаратов оказывает влияние на содержание учебных программ клинических кафедр, процесс обучения в медицинском вузе в значительной степени поддерживается информационно-коммуникационными и тренажёрными средствами обучения.

Всё это создаёт серьёзные проблемы для врачей, которые преподают на клинических кафедрах, вызывая постоянные конфликты с инерционными и репродуктивными сценариями их педагогической деятельности, осуществляемыми непроизвольным образом. Использование творческого начала в педагогической деятельности нередко вызывает у этих субъектов напряжение и внутренний конфликт.

Но решение задач профессионального образования чрезвычайно нетривиальная задача, а для врача - преподавателя - клинициста она осложняется ещё и тем, что этот специалист оказывается постоянно вовлечённым в активную медицинскую практику больниц и клиник.

Реализация названных задач возможна лишь при условии развитого педагогического мышления преподавателя. Отличительной особенностью этого мышления является его ярко выраженный творческий характер, заявляющий себя в преобразующем и управляющем характере педагогической деятельности, целью которой является личностное становление студентов и их позитивное изменение.

Педагогическая деятельность, которую реализуют врачи - преподаватели клинических кафедр, может быть ими освоена, если они её осознают на уровне понятий, мысленно представляют содержание этой деятельности, оперируют им. Всё это порождает чисто теоретическую проблему, которая состоит в определении мышления не как психической функции, а как средства профессиональной деятельности, позволяющего отображать эту деятельность и осуществлять её сознательно, выражая и интерпретируя реальные объекты деятельности и операции в той или иной мысленной форме. Поэтому основную проблему,

связанную с педагогической деятельностью врача - преподавателя - клинициста.

Существенным для нас является принципиальный момент: врачи - клиницисты, преподающие в вузе, - это профессионалы высокого класса, с чрезвычайно развитым мышлением, с психологической точки зрения. Однако именно здесь проявляется недостаточность только лишь психологического рассмотрения. Проблема не в наличии тех или иных абстрагированных от содержания психических функций этих специалистов, а в том, что благодаря этим функциям должно осваиваться вполне конкретное педагогическое содержание.

Таким образом, в фокусе нашего внимания оказалось педагогическое мышление врачей - преподавателей, которое рассматривается нами как вид профессионального мышления, средство продуктивности педагогической деятельности. Педагогическое мышление выражается в способности фиксировать педагогическую ситуацию, возникающую в процессе клинической подготовки студентов, в умении формулировать педагогическую задачу и решать её, в способности подвергать рефлексии собственную педагогическую деятельность, поддерживаемой совокупностью педагогических и психологических понятий, в способности вносить в эту деятельность элементы нового, нестандартного.

Как видно из определения, педагогическое мышление, в частности, находит своё выражение в дивергентных способностях.

Дивергентные способности преподавателя позволяют осуществлять разнонаправленный и вариативный поиск разнообразных решений, касающихся конкретной педагогической ситуации.

Дивергентность преподавателя можно увидеть в целом комплексе признаков, среди которых количество идей, возникающих в короткий промежуток времени, яркость, оригинальность идей, отличающихся от общепринятых, в восприимчивости ко всему новому, необычному. Наряду с этим показателем дивергентности преподавателя является его выраженная готовность менять направление движения своей мысли, легко переходить от одной педагогической идеи к другой, использовать в своей речи яркие метафоры, ассоциации, устанавливать свя-

зи [4]. Дивергентность преподавателя, как правило, соотносят с его креативностью.

«Креативность выступает условием творческого саморазвития личности, является существенным резервом ее самоактуализации. Она выражается восприимчивостью, чувствительностью к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем» [3, 47].

Наличие творческого начала в педагогической деятельности позволяет уйти от сложившихся педагогических стереотипов, сформировать свою педагогическую модель, отличную от других и наиболее полно реализующую возможности педагогического мастерства, что также поддерживается творческим характером педагогического мышления.

Социально-педагогический опыт, приобретённый преподавателем, его психолого-педагогические и предметные знания, компетенции позволяют находить нестандартные решения педагогических проблем и задач, продуцировать новые идеи, создавать новаторские педагогические технологии обучения и воспитания, совершенствуя тем самым выполнение своих профессиональных функций. Педагогическое творчество заявляет о себе в целеполагании, планировании, организации, реализации и анализе результатов педагогического труда.

С целью изучения особенностей педагогического мышления врачей - преподавателей клинических кафедр в период с 2011 по 2013 год на факультете повышения квалификации профессорско-преподавательского состава ГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет» было проведено исследование, одной из задач которого стало изучение готовности этих респондентов к творчеству в педагогической деятельности.

В исследовании мы исходили из концепции профессионально-творческой деятельности преподавателя. Использование творческого подхода к реализации задач педагогической деятельности является её необходимым условием. Действительно,

каким бы опытным не был преподаватель, он всегда может оказаться в ситуации, для преодоления которой потребуются новые педагогические приёмы, основанные на глубоком понимании процесса обучения и воспитания. Поэтому мышление педагога является «<...> хотя бы в минимальной степени творческим, продуктивным, самостоятельным, то есть открывающим что-то новое, до того неизвестное» [1, 91].

Педагогическая деятельность, как впрочем, и любая другая деятельность, имеет количественную и качественную характеристики. Творческое начало педагогической деятельности воспроизводит уровень использования преподавателем своих возможностей и способностей для реализации поставленных целей. В связи с чем, творческий характер педагогической деятельности является её спецификой и закономерно отражает особенности педагогического мышления преподавателя. Использование творчества или его элементов в педагогической деятельности, как правило, является показателем креативности врача - преподавателя клинической кафедры, выражением его желания и стремления что-то изменить в своей деятельности, разнообразить её за счёт творческих находок и методических открытий, что будет свидетельствовать о состоянии педагогического мышления специалиста.

В констатирующем эксперименте группа респондентов составила 650 человек, из них: 392 преподавателя (60,4%) - женщины в возрасте от 45 до 50 лет (средний возраст - 48 лет); 258 преподавателей (39,6%)

- мужчины в возрасте от 43 до 52 лет (средний возраст - 51 лет). Стаж педагогической работы респондентов в медицинском вузе

- от 15 до 20 лет.

Все 650 респондентов (100%) имели высшее медицинское образование.

Участники экспериментальной группы -572 человека (88%) - работали на клинических кафедрах педиатрического медицинского университета, 78 человек (12%) - в ООО «Институт остеопатической медицины».

Часть преподавателей - 63 человека (9,7%) - в недавнем прошлом (в среднем, 5 лет тому назад) перешли из лечебного учреждения на педагогическую работу. Со-

циологическое исследование, проведённое среди этой части преподавателей, позволило выяснить основные причины перемены работы, среди этих причин:

- желание использовать свои способности в новой деятельности - 59%;

- семейные обстоятельства - 34%;

- вынужденное трудоустройство -10,5%;

- состояние здоровья - 6,5%.

Все респонденты повышали свою квалификацию по направлению «Основы педагогики и психологии высшего медицинского и фармацевтического образования» каждые 5 лет.

Данные по экспериментальной группе представлены в таблице 1.

Таблица 1

Состав участников констатирующего эксперимента

Общее количество, из них: 650 человек, из них:

Ассистенты 49 (7,5%)

Доценты 489 (75,3%)

Профессора 112 (17,2%)

Для решения задачи выявления способностей преподавателей к преобразованию педагогической деятельности, внесению элементов творчества использовалась «Анкета самодиагностики готовности к творчеству в педагогической деятельности» [5, 291].

В содержание анкеты вошли такие утверждения:

- испытываю потребность в изменении методики преподавания;

- готов к обсуждению новых идей организации педагогического процесса;

- могу отказаться от традиционного подхода в обучении и воспитании студентов;

- готов использовать новые педагогические технологии в обучении и воспитании;

- проявляю творческие способности при организации образовательного процесса;

- готов обменяться опытом инновационной педагогической деятельности.

В анкете необходимо было не только заявить свою позицию, но и обосновать её.

В качестве критериев оценки готовности к творчеству в педагогической деятельности были заявлены следующие:

- 1 балл - «безусловно»;

- 0,5 баллов - «иногда»;

- 0 баллов - «никогда».

Совокупность положительных ответов

демонстрировала состояние готовности преподавателей к творчеству в педагогиче-

ской деятельности:

- высокий уровень готовности к творчеству в педагогической деятельности - 6 баллов;

- средний уровень готовности к творчеству в педагогической деятельности - 4 балла;

- низкий уровень готовности к творчеству в педагогической деятельности - 2 балла.

Результаты анкетирования продемонстрировали реальную готовность и потенциальную возможность врачей - преподавателей медицинских вузов к творчеству в педагогической деятельности.

Прокомментируем результаты исследования.

Анализируя показатели самодиагностики готовности врачей - преподавателей клинических кафедр к творчеству в педагогической деятельности, удалось выявить, что на утверждение «Испытываю потребность в изменении методики преподавания» 489 респондентов (75,2%) дали отрицательный ответ:

- «Зачем мне что-либо менять в методике? Медицина - это не педагогика...»;

- «Стремление к изменению указывает на неудовлетворённость чем-либо, но лично меня в обучении студентов на кафедре всё устраивает (кроме количества часов: их всегда не хватает, а с новым стандартом ча-

сов стало ещё меньше!».

Эти результаты свидетельствуют о том, что врачи - преподаватели медицинских вузов в своей педагогической деятельности чаще всего действуют в соответствии с традиционно устоявшимися нормативами преподавания.

161 преподаватель (24,8%) в анкете указал, что лишь иногда он желает что-то изменить в своей методике преподавания:

- «Иногда я устаю от однообразия, рутины, хотелось бы что поменять, сделать более современным и интересным для студентов. Но на подобное уходит слишком много времени, которого катастрофически не хватает!»;

- «В конце года у меня возникает желание уйти из медицины и соответственно из медицинского образования, но возникают разные ситуации, заставляющие меня отказаться от намеченного. Что я ещё умею?».

Утверждение «Готов к обсуждению новых идей организации педагогического процесса» большинство врачей - преподавателей - 647 (99,5%) - продемонстрировали готовность к обсуждению новых идей организации педагогического процесса. В некоторых анкетах удалось обнаружить следующие замечания:

- «Хотелось бы, чтобы был специалист, который готов организовать подобное обсуждение.»;

- «У нас нет таких условия в клинике, которые располагали бы к обсуждению педагогических проблем!».

Обращает на себя внимание тот факт, что для врачей - преподавателей необходимым является создание условий, обеспечивающих возможность обсуждения новых идей или имеющегося опыта, если условия не созданы, нет модератора обсуждения, то и анализ особенностей современного педагогического процесса отсутствует. Но, как известно, именно «по мере включения в разнообразные формы решения проблем на основе диалогового общения человек приобретает определённый опыт и определённую культуру совместного поиска решений» [4, 169].

Оставшаяся часть респондентов - 3 человека (0,5%) - отказались отвечать на этот вопрос.

Утверждение «Могу отказаться от тра-

диционного подхода в обучении и воспитании студентов» вскрыло неустойчивую позицию у 464 преподавателей (71,8%), которые заявили о том, что они могут лишь иногда отказаться от традиционного подхода в обучении и воспитании студентов:

- «Я могу легко отказаться от традиций, но возникает всегда вопрос, а что я смогу предложить в качестве альтернативы?»;

- «Один в поле не воин: даже если откажусь, какова будет позиция других, и на чём это скажется?».

Возможно, эти ответы можно объяснить тем, что врачи - преподаватели медицинских вузов не слишком ясно представляют целостность образовательного процесса в медицинском вузе, что, в свою очередь, формирует тревожное состояние, не поддерживающее желание заниматься творческой деятельностью.

Часть респондентов - 186 человек (28,6%) - оставили вопрос анкеты без ответа.

Утверждение «Готов использовать новые педагогические технологии в обучении и воспитании» было поддержано 101 преподавателем (15,5%). С их точки зрения, они всегда готовы использовать новые педагогические технологии в обучении и воспитании студентов:

- «Конечно, готов и даже, наверное, смогу использовать новые педагогические технологии в обучении и воспитании, Но! Меня необходимо всему этому научить»;

- «Я готова к таким инновациям, но, поверьте, мои интересы вращаются вокруг иных проблем, - всё больше вокруг медицины»,

Значительное число преподавателей -546 человек (84%) - отрицали своё желание идти на эксперимент в педагогическом процессе в связи с тем, что:

- «В преподавании медицины сильны традиции и для внедрения нового нужные не только силы, но и время»;

- «Нередко хорошо забытое старое рассматривается как новое в педагогике»;

- «Медицинское образование очень традиционно и иногда страшно сделать шаг в сторону, так как это может разрушить сложившуюся систему подготовки врача»;

- «Заниматься созданием чего-то нового в педагогической деятельности мне, по-

верьте, просто некогда и неинтересно».

Незначительная часть респондентов - 3 человека (0,5%) - воздержалась от ответа на вопрос анкеты.

Эти результаты можно объяснить тем, что врачи - преподаватели - клиницисты несколько консервативны и традиционны в сфере, имеющей отношение к медицинскому образованию.

Утверждение «Проявляю творческие способности при организации образовательного процесса» вызвало положительный отклик у 102 человек (15,6%). Они констатировали, что всегда проявляют творческие способности при организации образовательного процесса?

- «Образовательный процесс - сам о себе уже творчество, поэтому волей-неволей я проявляю творческие способности!»;

- «У нас весьма креативный заведующий кафедрой: тормошит, не даёт покоя, заставляет творить, обучая студентов».

307 респондентов (47,2%) сообщили, что лишь иногда проявляют творческие способности при организации образовательного процесса. Обосновав свою точку зрения тем, что

- «В медицинском вузе всё новое требует длительной проверки результативности»;

- «Стараюсь учить так, как учили меня»;

- «Менять привычное сложно, особенно, если образовательный процесс формировался в течение долгого времени».

248 врачей - преподавателей (38,2%) - не ответили на этот вопрос анкеты.

Наконец, 512 человек (78,8%) зафиксировали свою готовность обмениваться опытом инновационной педагогической деятельности с коллегами, остальные участники эксперимента - 138 человек (21,2%) - отрицательно ответили на этот вопрос.

Отдельные респонденты в анкете объяснили свою позицию следующими причинами:

- «На мой взгляд, показывать нечего. Всё, как всегда, весьма традиционно»;

- «Очень осторожно отношусь к обмену любым опытом: для меня важным является авторское право»;

- «Не вижу необходимости обмениваться опытом такого характера, так как мою методику преподавания всё равно никто

повторить не сможет»;

- «Какие инновации в деятельности преподавателя, да ещё - врача - гинеколога? Идём по проторенной дорожке, стараемся учить так, как нас самих учили»;

- «Я - крайне консервативный преподаватель, всё новое меня пугает, я начинаю комплексовать и нервничать. Что же здесь обсуждать?».

Ответы указывают на то, что эти преподаватели не готовы к педагогическому сотрудничеству, возможно, на кафедрах, где работают респонденты, отсутствует совместная деятельность, направленная на решение общих педагогических задач, не сложились доверительные отношения между коллегами. С другой стороны, - ответы респондентов косвенно указывают на отсутствие стремления к инновационной педагогической деятельности, что можно объяснить непониманием сущности этого понятия и важности этого вида деятельности.

Средний балл, полученный респондентами в процессе их самодиагностики готовности к творчеству в педагогической деятельности, - 0,5 баллов, что соответствует низкому уровню состояния этой готовности. Но, как известно, педагогическая деятельность сродни искусству, и без творческого начала она теряет свой неповторимый образ. Своеобразие педагогической деятельности - в творческом потенциале преподавателя [2].

С точки зрения Ю.Н. Кулюткина, «творческий потенциал личности - это развитое чувство нового, открытость человека ко всему новому. <...> это высокая степень развития мышления, его гибкость, нестереотипность и оригинальность, способность быстро менять приёмы действия в соответствии с новыми условиями деятельности»

[4, 106].

Результаты исследования могут косвенно свидетельствовать о том, что на курсах повышения квалификации по направлению «Основы педагогики и психологии медицинского и фармацевтического образования» организаторы не создают ситуаций межличностного диалога, предполагающих обмен мнениями об особенностях обучающей деятельности врачей - преподавателей, что нередко является условием

рефлексивного анализа собственного педагогического опыта и опыта коллег. Проблемы, касающиеся творческого подхода в педагогической деятельности, оказываются не представленными в программе курсов, не создаётся ситуаций, обеспечивающих привлечение внимания врачей - преподавателей к изменению форм и методов организации учебно-познавательной деятельности или внесению в неё элементов нового, нестандартного. Вероятно, причина сложившейся ситуации и в том, что содержание курсов невозможно применить в практической деятельности, оно абсолютно оторвано от реалий практической деятельности врача и особенностей работы в условиях больниц, педагогические знания не имеют прикладного характера.

Нельзя не заметить, что «мышление слу-

шателя активно развивается лишь в тех случаях, когда сталкивается с противоречиями и сложными ситуациями, требующими творческой самостоятельности и активности. Это предполагает постепенный переход от системы обучения по принципу: «вопрос - ответ» к системе «проблема - самостоятельное, творческое решение» [6, 71]. Наличие проблемы активизирует включённость преподавателей в процесс обсуждения и поисков её решения и, как следствие, способствует развитию творческих способностей.

Результаты исследования являются объективным основанием для пересмотра содержания программы по педагогике и психологии высшей школы, форм и методов обучения на курсах на курсах повышения квалификации врачей - преподавателей.

Литература

1. Брушлинский А.В. Продуктивное мышление и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. 96 с.

2. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-компонентные аспекты педагогического творчества): автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Л., 1981. 31 с.

3. Колесникова В.И. Творческая индивидуальность в структуре личности современного педагога // Вестник Томского гос. пед. ун-та. Серия: Педагогика. 2007. - Вып. 7 (70). - С. 46 - 52.

4. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во Самарск. Гос. педагогич. ун-та, 2002. 400 с.

5. Кудрявая Н.В., Уколова Е.М., Молчанов А.С., Смирнова Н.Б., Зорин К.В. Врач-педагог в меняющемся мире: традиции и новации / под ред. акад. РАМН, проф. Н.Д. Ющука. М., 2001. 304 с.

6. Пальцев М.А., Денисов И.Н., Чекнёв Б.М. Высшая медицинская школа России и Болонский процесс. Вып. 3. М.: Русский врач, 2005. 250 с.

References

1. Brushlinskiy A.V. Produktivnoe myshlenie i problemnoe obuchenie. M.: Znanie, 1983. 96 s.

2. Kan-Kalik V.A. Pedagogicheskaya deyatel'nost' kak tvorcheskiy protsess (emotsional'no-komponentnye aspekty pedagogicheskogo tvorchestva): avtoref. dis. ... d-ra psikhol. nauk. L., 1981. 31 s.

3. Kolesnikova V.I. Tvorcheskaya individual'nost' v strukture lichnosti sovremennogo pedagoga // Vestnik Tomskogo gos. ped. un-ta. Seriya: Pedagogika. 2007. - Vyp. 7 (70). - S. 46 - 52.

4. Kulyutkin Yu.N., Bezdukhov VP. Tsennostnye orientiry i kognitivnye struktury v deyatel'nosti uchitelya. Samara: Izd-vo Samarsk. Gos. pedagogich. un-ta, 2002. 400 s.

5. Kudryavaya N.V., Ukolova E.M., Molchanov A.S., Smirnova N.B., Zorin K.V Vrach-pedagog v menyay-ushchemsya mire: traditsii i novatsii / pod red. akad. RAMN, prof. N.D. Yushchuka. M., 2001. 304 s.

6. Pal'tsev M.A., Denisov I.N., Cheknev B.M. Vysshaya meditsinskaya shkola Rossii i Bolonskiy protsess. Vyp. 3. M.: Russkiy vrach, 2005. 250 s.