CC BY
34
а также на реализацию концепции инновационного и элитного образования.
Литература
1. См.: Похолков Ю.П, Агранович Б.Л. Опере-
жающая подготовка элитных специалистов и команд профессионалов мирового уровня в области техники и технологий // Инженерное образование. - 2007. - №4. - С. 4.
2. См.: Голуб Г.Б., Коган Е.Я., Прудникова В.А.
Парадигма актуального образования // Вопросы образования. - 2007. - №2. - С. 20.
3. См.: Чучалин А.И., Агранович Б.Л,
Соловьев М.А. Инновационное инженерное образование // Инженерное образование. - 2003. - №1. - С. 11.
4. Медведев В.Е., Татур Ю.Г. Подготовка
преподавателя высшей школы: компетент-ностный подход // Высшее образование в России. - 2007. - №11. - С. 46.
5. Боев О.В., Коростелева Е.Н., Чучалин А.И.
Проектирование магистерских программ на основе планирования компетенций специалистов / Под ред. А.И. Чучалина. -Томск, 2007.
6. См.: Report: Официальный журнал IGIP /
Под ред. В.М. Приходько. - М., 2006.
С. МИЩЕНКО, профессор, ректор С. ДВОРЕЦКИЙ, профессор, проректор В. ТАРОВ, доцент, декан Тамбовский государственный технический университет
Сложившаяся в настоящее время система профессионального образования России не предполагает непрерывную и поэтапную подготовку преподавателей технических дисциплин, а поэтому и не обеспечивает ее должным образом. Она не нацелена на инновации, не содержит элементы будущего в содержании и организации обучения. При подготовке преподавателя игнорируется прогностическая модель выпускаемых специалистов, не учитываются новейшие научные открытия, последние достижения в технике и технологиях. В Тамбовском государственном техническом университете создана гибкая интегрированная научно-образовательная система (ГИНОС), в которой органично сочетаются три основных вида деятельности преподавателя: образовательная, научно-техническая и инновационная. Профессиональное обучение преподавателя осуществляется здесь на базе проводимых им фундаментальных научных исследований и в контексте задач инновационного развития экономики страны и региона. При этом молодые
ГИНОС: управление подготовкой преподавателя технического вуза
преподаватели отчетливо видят перспективы своего дальнейшего роста и развития.
Особенности организации подготовки преподавателя в ГИНОС
Профессиональная деятельность преподавателя технического вуза, как известно, подразумевает не только выполнение им научных исследований и инженерных (опытно-конструкторских)разработок,но и формирование учебных дисциплин, циклов, образовательно-профессиональных программ и их реализацию в учебном процессе. Конечными результатами его работы в интегрированной научно-образовательной системе выступают: 1) продукты научно-технической деятельности, готовые к практическому внедрению в технике и технологиях (осуществление научно-исследовательских и опытно-конструкторских проектов); 2) профессиональные компетенции специалистов и преподавателей, формируемые в ходе образовательной деятельности (реализация образовательных профессиональных программ высшего, после-
вузовского и дополнительного профессионального образования); 3) инновации, ориентированные на удовлетворение потребностей экономики (разработка инновационных проектов).
Выполнение современным преподавателем этихосновных функций становится возможным, если в своей деятельности он демонстрирует следующие типы отношения к окружающей действительности: познавательный (научное исследование), созидательный (инженерные разработки), образовательный (учебный процесс) - в их органическом единстве. Реализация этихтипов на практике требует интеграции образовательных программ разного уровня и создания гибкой интегрированной системы для непрерывной подготовки преподавателя технического вуза. Речь идет не только о разработке образовательных программ и организации сети специализированных научно-образовательных структур, но и о содержательной интеграции высшего профессионального, послевузовского и дополнительного профессионального образования.
Степень профессиональной компетентности преподавателя выявляется на основании успешности решения им профессиональных задач. Например, одним из простейших вариантов спецификации дидактических целей может служить градация способов решения задач: инструктивный -исполнение шаблонного порядка операций; алгоритмический - следование алгоритму, предназначенному для решения некоторого класса задач; концептуальный - использование обобщенных правил решения задач данного класса.
Решая профессио-
нальную задачу, преподаватель обнаруживает наличие или отсутствие каких-либо компетенций. Выполнение каждой новой задачи обогащает его знания и опыт. Таким образом, сам процесс решения профессиональных задач можно использовать и как инструмент диагностики, и как инструмент приобретения нового знания, формирования компетентности преподавателя. В рамках такого подхода можно говорить не об отдельных компетенциях, а об общей компетентности преподавателя - эталонной модели компетенций (которую можно условно назвать «способностью к деятельности») и ее аспектах: готовности к целепола-ганию, оценке, действию, рефлексии.
Профессиональная деятельность преподавателя образует надсистему для системы дополнительного профессионального образования. Она задает ее цель через механизмы востребованности компетенций. В свою очередь востребованность компетенций преподавателя и их реализация являются проверкой их соответствия и основанием для принятия решений в вопросах подготовки кадров (рис. 1).
Рис. 1. Взаимосвязь профессионального обучения (повышения квалификации) с профессиональной практикой
Соответствие компетенций преподавателей квалификационным требованиям (вырабатываемым с участием работодателя), наряду с наличием материальных и финансовых ресурсов, представляет собой критически важное условие успеха деятельности.
Наращивание интеллектуального капитала возможно через процесс непрерывного профессионального обучения. Задачи непрерывной подготовки преподавателей технического вуза можно развести по уровням образования. Высшее профессиональное образование ставит целью усвоение общих и специальных знаний о сущности природных явлений, взаимозависимости и взаимодействия общества, человека и природы на основе комплексного междисциплинарного похода; формирование знаний, умений, навыков, профессионально важных качеств инженера в соответствии с требованиями стандарта; овладение практическими навыками принятия компетентных решений путем реализации знаний.
Послевузовское профессиональное образование ориентировано на развитие инновационной культуры, умения вести исследовательский поиск с опорой на понимание законов взаимодействия человека, природы и общества; оно предполагает проведение научных исследований, нацеленных на производство знаний, а опытноконструкторских разработок - на их экс-пертизуи внедрение, формирование новых учебных дисциплин и образовательных программ, разработку их научно-методического сопровождения.
Задачи дополнительного профессионального образования - это психолого-пе-дагогическая подготовка преподавателя для обеспечения процесса передачи знаний, реализации трехуровневой программы обучения; обучение магистров, аспирантов и начинающих преподавателей с присвоением дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»; повышение квалификации преподавателей кафедр, ведущих учебный процесс по конкретным тех-
ническим дисциплинам; повышение квалификации преподавателей, имеющих ученую степень и звание (с целью достижения единства научно-исследовательской, инженерной и педагогической деятельности) и претендующих на присвоение звания «Международный (европейский) преподаватель инженерного вуза».
В подсистеме ДПО выделяются направления повышения квалификации преподавателей для формирования их компетенций, соответствующие видам деятельности: инновационной, технологической, педагогической, технической и т.д. В ней формулируются цели повышения квалификации преподавателей в контексте как собственных правил ее функционирования, так и требований, задаваемых профессиональной практикой. Механизм формирования этих целей запускается рассогласованием потоков, определяющих имеющиеся и желательные компетенции.
Проектирование и управление подготовкой преподавателя
Система повышения квалификации преподавателей решает следующие задачи: выбор образовательной программы; определение содержания образовательной программы; выбор форм и методов обучения; управление процессами формирования и реализации образовательных программ; обеспечение квалификации требуемого качества.
Образовательная программа повышения квалификации преподавателей есть документированный процесс приобретения заданного набора компетенций. Основными этапами данного процесса являются «Формирование образовательной программы » и «Реализация образовательной программы» (рис. 2).
Задачам конкретной деятельности преподавателя, для решения которых он должен обладать компетенциями, в модели соответствует набор дидактических единиц (модулей): общепедагогический, психологический, коммуникационный, техничес-
Рис. 2. Этапы повышения квалификации преподавателей в ГИНОС
кий (предметный), инновационный, технологический и т.д.
Профессиональная деятельность преподавателя определяется взаимодействием двух параметров: возможностями преподавателя использовать полученные компетенции и востребованностью компетенций в его индивидуальной профессиональной практике. В табл. 1 приведены последовательные этапы жизненного цикла компетенции преподавателя и оценки значений «возможность использования» и «востребованность».
Программы повышения квалификации ППС объединяются по видам профессиональной деятельности: образовательная; научно-техническая; инновационная. В каждом виде профессиональной деятельности сконцентрированы основные образовательные программы, которые нацелены на формирование отдельных компетенций преподавателя; их конкретизация осуществляется дидактическими единицами (модулями). Критерии оценки и подбора образовательных программ характеризуют в
Таблица 1
Этапы жизненного цикла компетенции преподавателя
Этапы Оценка возможности использования компетенции Оценка востребованности компетенции
Первоначальное освоение Низкая (компетенция осваивается, трудовые навыки не сформированы) Низкая (слабая связь с профессиональной деятельностью)
Адаптация Низкая (накопление опыта, формирование трудовых навыков, первоначальная рефлексия) Высокая (набор компетенций задан условиями профессиональной деятельности)
Активное использование Высокая (имеется опыт, сформированы навыки, высокая результативность профессиональной деятельности, возможны оценка и прогнозирование результатов) Высокая (набор компетенций задан условиями конкретной деятельности, достижение интеграции с другими видами деятельности)
Нормальное старение Высокая (имеется опыт, сформированы навыки, высокая результативность профессиональной деятельности, возможны оценка и прогнозирование результатов) Низкая (компетенция не находит применения из-за замещения ее новыми, интеграция отсутствует)
первую очередь востребованность формируемых компетенций в профессиональной деятельности и их перспективность, соответствие международным требованиям, отбор слушателей осуществляется с учетом имеющихся компетенций.
Таким образом, в ГИНОС сохраняется главная идея инновационно-ориентированного профессионального образования (интеграция образовательных программ высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования) и формируется цикл: генерация нового знания - внедрение его в практику - реализация в учебном процессе [1]. В этой связи следует упомянуть опыт интеграции преподавателей технических вузов России в Международное общество инженерной педагогики (К1Р) с целью развития их компетенций через систему повышения квалификации [2].
Исходя из вышеперечисленных требований к преподавателю и на основе анализа различных вариантов концептуальных изменений, вносимых в учебные планы, выделяются три основные категории реализации системы «преподаватель - техническая дисциплина» в образовательных программах: внешняя, внутренняя и трансформированная. Их следует рассматривать во взаимодействии с различными компонентами учебного плана: содержанием, образовательными стратегиями и преподавательской деятельностью, оценкой знаний, динамикой происходящего в аудитории. Такая модель фокусирует внимание на всех компонентах образовательной программы, и ее легко применить в различных вузах. Содержание непрерывной подготовки преподавателя технического вуза проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет профессиональной деятельности. При этом моделируется не только технологическая сторона комплексной квалификации (содержание предметов), но и ее социальный аспект - отношения людей, вступающих в межличностные взаимодействия и общение.
Отобранное в логике инновационной деятельности содержание непрерывной подготовки преподавателя технического вуза может быть развернуто как в пространстве (учебно-научно-инновационный комплекс, объединяющий в себе предприятия и учреждения науки, техники и технологии, образования), так и во времени (органичное сопряжение образовательных программ высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования, адекватное комплексной квалификации преподавателя) (рис. 3).
С помощью системы соответствующих форм и методов можно задать движение деятельности от собственно учебной к профессиональной - вместе с трансформацией потребностей, мотивов, целей, предметных действий и поступков, средств, предмета и результатов учения.
Опыт функционирования ГИНОС в техническом университете
На базе Тамбовского государственного технического университета создана ГИ-НОС, включающая научно-образовательные центры: в области новых химических технологий - «ТГТУ - ОАО “Корпорация «Росхимзащита” » и твердофазных технологий - «ТГТУ - Институт структурной макрокинетики и проблем материаловедения РАН (ИСМАН), г. Черноголовка», Инновационный центр высоких био- и хи-мическихтехнологий и Центр инженерной педагогики.
Фундаментальные исследования в ГИ-НОС выполняются при финансовой поддержке РФФИ научными сотрудниками ОАО «Корпорация “Росхимзащита”», ИСМАН и преподавателями ТГТУ в соответствии с планами работ научных, образовательных и инновационно-технологических центров (ИТЦ). В созданной системе реализуются научно-исследовательские и инновационные проекты государственного значения (по заказам Рособразования, Рос-науки и др.) и образовательные программы
Рис. 3. Модель подготовки преподавателя
разного уровня (магистратура, аспирантура, докторантура). Психолого-педагоги-ческая подготовка преподавателей осуществляется в Центре инженерной педагогики по программам трех уровней: педагогика высшей школы, инженерная педагогика и подготовка международных преподавателей инженерного вуза (ING-PAED К1Р). Кроме того, в Центре инженерной педагогики реализуются программы образовательной поддержки научно-исследовательских и инновационных проектов.
Конкретные задачи, стоящие перед ГИ-НОС, выполняют научно-образовательные группы, создаваемые в рамках ведущих научных школ. Основой для формирования групп служат кафедры, отделы, научноисследовательские лаборатории вузов, НИИ, научно-образовательные и иннова-
как освоение комплексной квалификации
ционно-технологические центры. Научных сотрудников привлекают к проведению учебных занятий со студентами, вводят в составы государственных аттестационных комиссий и диссертационных советов. Коллективы ученых и преподавателей научнообразовательных групп осуществляют разработку новых курсов лекций, постановку новых и модернизацию существующих лабораторных работ, ведут занятия со студентами, публикуют результаты научной деятельности, издают учебники и учебные пособия.
Подготовка преподавателей технических вузов в ГИНОС позволяет обеспечить применение результатов научныхисследований (новых знаний) в учебном процессе, предусматривает активное участие студентов, аспи-
рантов и молодых преподавателей в научных исследованиях и вовлечение их в инновационную деятельность. При этом формируется необходимый набор профессиональных компетенций преподавателя и достигается их практическая реализация в основных видах профессиональной деятельности.
Такая система сочетает в себе функции научно-исследовательского учреждения, выполняющего в крупных объемах фундаментальные и прикладные исследования по приоритетным направлениям науки, техники и технологий, с деятельностью образо-
Г. МАТУШАНСКИЙ, профессор Г. ЗАВАДА, доцент Казанский государственный энергетический университет
Модернизация отечественной системы высшего образования в значительной степени связана с реорганизацией послевузовской подготовки научно-педагогических кадров [1]. При разработке ее практических направлений полезно бросить исторический взгляд на становление и развитие данной подсистемы.
На рис. 1 представлены результаты нашего ретроспективного анализа в виде моделей, основанных на использовании математического аппарата ориентированных структурных графов. Вершины графов показывают квалификационные уровни, а дуги - подготовку к этим уровням, при этом длины дуг соответствуют длительности подготовки. Изображенные на рисунке квалификационные уровни имеют следующие обозначения: А - абитуриент, Б - бакалавр, С -дипломированный специалист, К - кандидат, М - магистр, Др - доктор, СП - специалист по педагогике, ДС - действительный студент, Пр - преподаватель, ПрО - преподаватель общественных наук, П - профессор, КН - кандидат наук и ДН - доктор наук.
вательного учреждения, ориентированного на передачу знаний и формирование компетенций.
Литература
1. См.: Пучков Н.П., Дворецкий С.И., Таров
В.П. Научно-методические аспекты обеспечения качества и инновационной деятельности технического вуза машиностроительного профиля. - М., 2004.
2. См.: Основы инженерной педагогики / А.А.
Кирсанов, В.М. Жураковский, В.М. Приходько, И.В. Федоров. - М.; Казань, 2007.
На рисунке можно видеть, что основные элементы существующей ныне системы возникли в России еще на заре высшего образования. Так, выпуск дипломированных специалистов осуществлялся в Петербургском академическом университете и Московском университете (рис. 1.1). Именно в этот период были заложены основные традиции российской послевузовской подготовки научно-педагогических кадров. К ним можно отнести фундаментальность, тесную взаимосвязь образовательной программы подготовки с научными исследованиями, строго индивидуализированный план подготовки и самостоятельную работу как основную форму обучения.
Основополагающей формой послевузовского обучения в истории отечественной высшей школы являлась самостоятельная подготовка. Она представляла собой индивидуальную работу соискателя под руководством профессора (или при отсутствии такового) без какой-либо планомерной, методически подкрепленной технологии ее осуществления, которая
Послевузовская подготовка научно-педагогических кадров в России: ретроспективный взгляд
