CC BY
264
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 12. - ART 75192. -
1,1 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75192.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
ART 75192
УДК 159.9
Тютюева Ирина Анатольевна,
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», г. Шадринск medvedeva452010@mail.ru
Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста
Аннотация. В статье раскрывается проблема создания сказочных импровизаций у дошкольников.
Ключевые слова: сказка, литературная сказка, устное народное творчество, сказочные персонажи, виды и тематика сказок, приемы и способы создания сказочных конструкций, дошкольник, старший дошкольный возраст, творческое воображение, уровень развития творческого воображения.
Раздел: (02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.
Важный этап воспитания ребенка являются первые годы его жизни. В этот период начинают развиваться те чувства, черты характера, которые незримо уже связывают его со своим народом, своей страной и в значительной мере определяют последующий путь жизни. Корни этого влияния - в языке своего народа, который усваивает ребенок, в народных песнях, музыке, играх и игрушках, которыми ребенок забавляется, впечатлениях природы родного края, труда, быта, нравов и обычаев людей, среди которых он живет. С малых лет ребенку становится доступен мир сказок. Сказки учат жить, понимать жизнь и многому другому. Поэтому сначала необходимо остановиться на сказке как на жанре устного народного творчества и рассмотреть ее сущность, структуру и виды.
Литературоведы выделяются три группы определений сказок. Первая - определения сказок, в которых на первый план выдвигаются элементы забавности. По мнению А. И. Никифорова, «сказки - это устные рассказы, бытующие в народе с целью развлечения, имеющие содержанием необычные в бытовом смысле события (фантастические, чудесные или житейские)» [10].
Вторая группа определений сказок характеризуется тем, что здесь внимание акцентируется на вымысле; считается, что «сказка - это складка, т. е. вымысел и, причем, сознательный вымысел...» (К. С. Аксаков); эпическое произведение преимущественно прозаического волшебного, авантюрного или бытового характера, которое преподносится сказочником и воспринимается слушателями как вымысел» [Э. В. Померанцева, 13]. Третья группа определений сказки отличается тем, что в них подчеркивается ее познавательная сущность. И. В. Соколов под народной сказкой понимает «устно-поэтический рассказ фантастического, авантюрного и бытового характера». «Сказка - великая духовная культура народа, которую мы собираем по крохам, и через сказку раскрывается перед нами тысячелетняя история народа», -пишет А. Н. Толстой.
В литературе об устном народном творчестве имеются два прямопротивоположных взгляда на природу фольклора и народной сказки. Одна часть фольклористов придерживается теории индивидуального происхождения устных произведений народа, другая считает, что своим происхождением народнопоэтические произведения обязаны коллективному творчеству народных масс.
1
ISSN 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 12. - ART 75192. -
1,1 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75192.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
Теория индивидуального происхождения была развита «исторической школой», отрицавшей возможность народа. Эта теория признавала творцами фольклора отдельных высокоодаренных лиц.
Иными были воззрения русских революционных демократов. В их трудах раскрыта коллективная природа фольклора. В. Г. Белинский считал «автором русской народной поэзии - русский народ, а не отдельные лица» [3].
С точки зрения Э. В. Померанцевой [13], в народном искусстве запечатлены творческие усилия множества людей; коллективный характер творческого процесса привел к появлению в фольклоре ряда важных особенностей, свойственных и сказке, как одному из фольклорных жанров: - жизненной правдивости, историческому принципу и художественному обобщению.
Анализ литературы о сказке позволяет проследить историю ее развития. Сказка считается одним из основных жанров устного народного творчества. По утверждению многих литературоведов [1,4], сказки возникли еще в доисторические времена и передавались из поколения в поколение; их рассказывали простые, трудовые люди: пастухи, лесорубы, рыбаки, солдаты, охотники, моряки. Сказки переходили от одного рассказчика к другому.
Начало публикации народных сказок, предназначенных для детей, положила в первой половине XIX века Е. А. Авдеева [1]. За этими сказками закрепилось название детских или ребячьих сказок. К ним относятся те сказки, что рассказывают бабушки и нянюшки своим питомцам.
Постепенно сложился определенный сказочный репертуар, в котором учитывались как познавательные возможности детей, так и круг их интересов. Сказка взрослых стала приспосабливаться к детской среде, впитывать детскую поэтику, приобретать ту форму, которая характерна для всего детского фольклора [1].
Из среды народа выделились талантливые сказочники - художники, которые по выражению Г. С. Виноградова, «приноравливаясь к детской аудитории», постепенно отбирали подходящий, на их взгляд, материал для своих запасов, создавая пригодный для детей сборник сказок [4].
В настоящее время в детских сказках можно выделить три группы произведений в зависимости от их направленности:
1. Сказки взрослых для детей.
2. Ассимилированные детьми сказки взрослых.
3. Сказочные импровизации детей.
По мнению М. Н. Мельникова [9], сказки специально созданные для детей, составляют основной фонд жанра детской сказки.
Противоположной точки зрения придерживается Г. С. Виноградов. Он полагает, что те сказки, которые рассказывают «бабушки и нянюшки своим питомцам», являются средством педагогики, но к детскому фольклору не имеют никакого отношения.
Вторую группу детских сказок составляют произведения, записанные от сказоч-ников-детей, т. е. ассимилированные сказки. Эти сказки, как утверждает М. Н. Мельников [9], отличается упрощенностью, схематичностью, поскольку словесная обрядность кажется ненужной, и дети-сказочники легко ее теряют и в соответствии с этим сказочный текст упрощается и становиться «скелетным». Понять такую сказку, без воспроизведения картины бытования сказки невозможно. Мимика, жест, интонация, элементы драматической игры зачастую обретают первостепенное значение; они создают художественные образы сказки, нежели поэтический текст [9].
Третью группу детских сказок представляют сказки-импровизации. Их основной поэтический прием - контаминация - мотивы волшебных сказок, сказок - пестушек
2
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 12. - ART 75192. -
1,1 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75192.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
и т. д. как бы накладываются на картины повседневной жизни. Это часто дает яркую, хаотичную мозаику, в которой отсутствуют композиционная завершенность, художественная целостность. Создаются такие сказки экспромтом.
Другим поэтическим приемом является создание сказки-импровизации по «готовой модели». В таком случае все: от нравственной идеи - до формул зачина и концовки, традиционно, привносится иное художественное время. Герои подобных сказок обретают черты современников, могут действовать в наши дни в современном городе с его социальным и бытовым фоном.
Сказки-импровизации представляют собой произведения, которые дети создают под сильным впечатлением от увиденного или услышанного. Естественно, что они пользуются готовыми образами и сказочными приемами, редко продуцируют новый сюжет; создается новая импровизация, кое-что заимствуется из старого, что-то привносится заново, что-то получает иную эмоциональную окраску. Эта сказка, как правило, забывается и исчезает.
0. И. Капица к детским импровизациям отнесла «те сказки, которые рассказываются взрослыми детям, которые усваиваются ими и которые они уже сами передают друг другу». Сказки-импровизации, создаваемые самими детьми она не считала достойным предметом фолькористических и этнографических исследований.
В отличие от О. И. Капицы, М. Н. Мельников [9] утверждает, что интерес представляют только собственно детские сказки, что «у детей есть больше данных, чтобы творить сказку, чем у нас, взрослых». Выделенные «генетические пласты» детских сказок не обособлены и не представляют собой органического единства. В то же время для них характерно особое «детское видение мира», детская оценка эстетических ценностей.
В зависимости от тематики и особенностей персонажей сказки подразделяются на три типа:
1. Сказки о животных.
2. Волшебные сказки.
3. Бытовые сказки.
Сказки о животных существенно отличаются от других видов сказочного жанра. Специфика их проявляется прежде всего в особенностях фантастического вымысла. Я. Грилем сводил начальные формы народного творчества к тому, что поэзия не довольствовалась изображением судеб, деяний и мыслей людей: она захотела также овладеть и скрытой жизнью животных. По Грилему, человек невольно перенес на животных свои свойства. Наивная первобытная фантазия стерла границы, отделяющие мир людей от мира животных. Анимистические воззрения первобытных людей и создали возможность появления животного эпоса.
При разложении этого эпоса выделилась сказка о животных и басня. Возникшие в пору поэзии и сказка, и басня восприняли из воззрений первобытных охотников и пастухов твердую уверенность в способности зверей говорить, думать, но отодвинули все события, происходившие в мире животных далеко вглубь истории - к поре, «когда звери еще говорили».
Появлению сказок о животных предшествовали рассказы, непосредственно связанные с поверьями о животных. В этих рассказах действовали будущие главные герои сказок о животных. Эти рассказы еще не имели иносказательного смысла. В образах животных разумелись животные и никто иной. Существовали тотемные понятия и представления обязывали наделять животных чертами «мифических существ», звери были окружены почитанием. Такие рассказы непосредственно отражали обрядово-магические понятия и представления. Это еще не было искусством в
3
ISSN 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 12. - ART 75192. -
1,1 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75192.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
прямом и точном смысле слова. Рассказы мифологического характера отличались узкопрактическим, жизненным назначением. Они рассказывались с наставительными целями и учили, как относиться к зверям. С помощью соблюдения известных правил люди стремились подчинить животный мир своему влиянию. Такова была начальная стадия зарождения фантастического вымысла. Позднее на нем основывались сказки о животных.
В. П. Аникин [1] утверждает, что хотя эти сказки сложились из наблюдений за животными, это произведения о человеке и направлены они против человеческих пороков. Например, в сказке «Колобок», осмеивается хвастливость, в «Курочке-рябе», «Петушке-золотом гребешке» - чванливость. Социальные сказки направлены против власти, воевод, начальства. Есть среди сказок о животных антицерковные сказки «Лиса-исповедница», «Лиса и Тетерев» [1].
Сказки о животных своей поэтикой обязаны длительным бытованием в детской аудитории. Эти сказки отличаются простотой. Их герои или положительные или отрицательные, в языке нет метафор; ребенок понимает слово в его истинном значении. Построена сказка компулятивно или цепевидно. Сюжет строиться на повторении звеньев. Например, в сказке «Колобок» герой встречается со многими героями (постепенно).
В сказках очень много песенных вставок. Э. В. Померанцева [13] в работе «Исторические судьбы русской сказки» указывает, что песенные вставки или связаны с детским восприятием, или представляют собой результат разложения древней певческой манеры исполнения сказок.
Вторую группу сказок составляют волшебные сказки, в которых вымысел состоит в наличии сверхъестественной силы, вмешивающейся в дела и судьбы персонажей. Волшебная сила реализуется через три момента: чудесный предмет, героя и его помощников, чудесное превращение. К чудесным предметам и словам относятся: живая и мертвая вода, слова: «Избушка, избушка, стань к лесу задом, а ко мне передом», чудесные герои: Елена Прекрасная, Финист - Ясный сокол, Царевна-лягушка и т. д. и их помощники: Конек-горбунок, волшебные превращения: махнет рукой - появится озеро; лягушка превращается в девушку. В волшебной сказке мир представлен реально и в то же время фантастически.
Волшебные сказки начинали складываться еще в мифологические времена, но оформились такие сказки, как специфический жанр, в IX-X вв. Герои этих сказок очень схематичен. По теории В. Я. Проппа, волшебная сказка имеет свою поэтику, свои неповторимые художественные средства, сказочная поэтика определяется характером фантастики [14].
Сказки на бытовую тематику отличаются простотой сюжета, редким использованием фантастики. Наряду с положительными идеями, бытовые сказки отражают ограниченность мировоззрения (часто главный герой Иван-дурачок). Главные герои сказок - мужики, купцы и т. д. Простые бедные люди побеждают богатых (то есть разрешаются социальные конфликты). Для художественного слова характерен комизм положений, неожиданные разрядки героев и т. д. [14]
И. В. Страхов отмечает, что воображение в сказках отличается оригинальностью и богатством форм преобразования в процессе создания новых образов. При чтении сказок первое впечатление - неистощимость и беспредельность сказочной фантазии. Однако научное изучение сказок показывает, что богатство образов фантазии детерминировано определенной, закономерной для сказочного жанра системой ситуаций; формы преобразования образов также непосредственно связаны с определенными сказочными персонажами, каждый их которых выполняет свой-
4
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 12. - ART 75192. -
1,1 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75192.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
ственные ему функции. Вымысел в сказках имеет определенную целенаправленность и связан с их построением, в нем отображаются многие нравы и обычаи в своеобразном преобразовании образов.
В. Я. Пропп [14], изучая морфологию волшебных сказок, выявил определенную системность в их строении - в волшебной сказке действуют семь персонажей: антагонист, даритель, помощник (например, конь и др.), искомый персонаж (царевна), отправитель, герой, ложный герой; каждому персонажу свойственны свои функции (действия); например, антагонист приносит вред герою, преследует его; даритель подготовляет передачу и вручает герою волшебное средство; герой осуществляет поиски и решает трудную задачу, преодолевая различные препятствия. Сказка слагается из устойчивых элементов в форме действий персонажей, причем, установлена определенность содержания и количества их действий до тридцати одного элемента в их взаимосвязи, последовательности и формы включения персонажей в структуру сказки.
Основными способами преобразующей деятельности воображения в волшебной сказке являются превращения, гиперболизация и синтетическое преобразование в форме агглютинации, акцентирования и комбинирования свойств и функций.
Как уже говорилось, сказки богаты всевозможными превращениями: персонаж превращается в зайца, утку, ястреба и др.; при помощи волшебных средств приобретает необыкновенные качества, действует быстро, уверенно и смело.
Характерным механизмом преобразования сказочных образов является также различная по формам гиперболизация. Такова гиперболизация изменений во времени - в детстве герой феноменально быстро растет. Другая форма - гиперболизация в пространстве - необычайно быстрые перемещения героя на пути к решению задачи. Далее укажем на гиперболизацию свойств персонажей сказки: «конь бежит земля дрожит», необычные свойства положительного героя и опасные - его антагонистов; необычные свойства разных вещей, например, ковра как средства полета. Отрицательные персонажи во всем дурны и злы, положительные наделы комплексом особо ценных качеств чувств, ума, характера. Оба типа персонажей представлены в сказке в контрастности противопоставлений. Функции животных в сказке также исключительны: животные говорят человеческим голосом, много знают о том, что интересует героя, и в решительный момент приходят к нему на помощь
Герою помогают в решении его трудных задач различные помощники, обладающие особенно ценными для него свойствами: Сивка-Бурка, Золотая рыбка, Серый Волк и др. Кроме того, герой получает волшебные средства, таковы шапка-невидимка, ковер-самолет, волшебное кольцо, герой знает «слово» особой воздей-ственной силы. При посредстве механизма агглютинации в сказках создаются образы, слагающиеся из частей и свойств разных существ: крылатый конь, говорящие животные, устрашающие чудовища.
Создание сказочных образов осуществляется также путем акцентирования и комбинирования свойств. Основное значение приобретает какая-либо черта или комплекс черт, которые выражаются во всем образе действий персонажа. Если у положительного героя сказки и происходят изменения, то они происходят без осложнений и очень быстро, что связано с получением какого-либо волшебного средства.
Психологические механизмы воображения функционируют по ходу действий персонажей в структуре сказки в процессе включения в действие отдельных персонажей, их совместного действия или столкновения положительных и отрицательных действующих лиц и приурочены к конкретным ситуациям сюжета сказки.
5
ISSN 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 12. - ART 75192. -
1,1 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75192.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
Анализ разновидностей сказок позволил выделить приемы, которые используют писатели при сочинении этих сказок. К ним относится:
1. Зачин - вводит в сказочный мир («Жили-были...», «...В некотором царстве...»).
2. Положительный конец «.Стали все жить-поживать, добра наживать.»).
3. Повторы (катится колобок, катиться).
4. Антропоморфизмы (наделение животных чертами, присущими людям).
5. Анимизм - одушевление предметов.
6. Гиперболизация - преувеличение или преуменьшение (мальчик-с пальчик).
7. Необычная динамичность действий.
8. Волшебные превращения.
9. Тройственность (герой совершает три поступка и т. д.).
10. Сказочная концовка («.Сказка - ложь. Да в ней намек, добрым молодцам урок.»).
В настоящее время признана безусловная ценность народной сказки, но еще в 20-е годы прошлого столетия некоторые педагоги отрицали за сказками право быть помещенными в детских книгах. Суждения о вреде сказки сочетались с общим отрицанием значения культурного наследия, нужного для эстетического воспитания детей.
Так, педагог В. Булатов [5] утверждал, что волшебная сказка - это школа полового разврата. Например, в сказке «Золушка» Мачеха их одной только потребности мучить насыпает падчерице золы в чечевицу.
Любая сказка ориентирована на социально-педагогический эффект: она обучает, воспитывает, предупреждает, учит, побуждает к деятельности и даже лечит. Иначе говоря, потенциал сказки гораздо богаче ее художественно-образной значимости. Сказка является одним из важнейших социально-педагогических средств формирования личности. С социально-педагогической точки зрения важны социализирующая, креативная, голографическая, валеолого-терапевтическая, культурноэтническая, вербально-образная функции сказки. Наличие этих функций выявляется в практике обыденно-бытового, педагогического, художественного и других видов использования сказок [17].
Во-первых, сказка выполняет функцию социализации, т. е. приобщения новых поколений к общечеловеческому и этническому опыту.
Сказке, как любому явлению искусства, присуща компенсаторная функция. Любой человек ограничен в своем индивидуальном жизненном опыте: во времени, в пространстве, профессионально, событийно, ограничен половой дифференциацией и т. д. Искусство в целом, в частности и сказка, приходит на помощь человеку, раздвигая границы его индивидуального жизненного опыта, подключая к опыту личности опыт человечества, аккумулированный в интернациональном и этническом мире сказок. Вариативная природа сказки побуждает личность слушающего к собственной, индивидуальной интерпретации сюжета, образов, характеристик действующих лиц, их оценки, т. е. превращает слушателя из объекта воздействия в субъекта взаимодействия, в соавтора сказки. Это выражается в индивидуальной визуализации текста, в своеобразии эмоционального переживания сюжета, в индивидуальном стиле изложения сказки и т. д.
А. С. Пушкин писал о сказке: «Сказка - ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок». Именно «намек», а не нравственная сентенция, не резонерское морализирование, не идеологическая директива содержится в сказке, ее сюжете, ее образах. Само понятие «намек» подразумевает актуализацию личностной трактовки, индивидуального доосмысления содержания сказки каждым слушателем.
6
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 12. - ART 75192. -
1,1 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75192.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
Разумеется, социализирующая функция сказки требует от педагога уникальных способностей, освобождения от резонерско-менторского стиля, от однозначно стандартных подходов. Педагог должен уметь и рассказывать сказку, и стимулировать индивидуальное ее восприятие, и побуждать детей к собственному творчеству.
Во-вторых, сказке присуща креативная функция, т. е. способность выявлять, формировать, развивать и реализовывать творческий потенциал личности, его образное и абстрактное мышление. Фантастический мир сказки, наличие в ней ирреальных, вариативных элементов, способность «приглашать к соавторству» позволяют слушателю преодолеть стереотипы мышления, комплексы отчужденности, пробудить «спящие», невыявленные творческие (поэтические, музыкальные, танцевальные, актерские, живописные, графические и т. д.) способности.
Формируя привычные навыки, приемы, действия, умения детей, педагог должен вызывать заинтересованность их не только и не столько в конечном результате, сколько в самом процессе творения новых сюжетов или новых образов. Это соответствует деятельностной природе творчества. Этот этап, этап формирования творческого потенциала, предполагает органическое единство как репродуктивных, стандартных, традиционных, так и новаторских, креативных элементов. От педагога требуется мобилизация всех способов, приемов, механизмов, методик, формирующих творческие качества личности: воображение, вербальные способности, наблюдательность, образная память, способность к импровизации, к выразительному движению, к прогностическому мышлению, к сравнительно-оценочной деятельности, т. е. ко всему тому, что образует психологический творческий потенциал личности.
В-третьих, в сказке можно обнаружить голографическую функцию, с нашей точки зрения проявляющуюся в трех основных формах.
1. Прежде всего, голографичность образных построений сказки проявляется в ее способности своим внутренним строем целокупно представлять мироздание в его трехмерном пространственном (высота, ширина, длина; макромир, микромир; небесный, земной, подземный миры; неживая, живая природа и человеческое общество) и временном измерениях (прошлое, настоящее, будущее). Эти аспекты пространственно-временного содержания сказок как бы образуют его голографический континуум (универсальность, целокупность, многомерную объемность), что созвучно психике ребенка. Вот почему дети так чувствительны к универсальности сказки: в ней они находят созвучие своему такому же универсальному внутреннему миру. Более того, универсальный мир сказки способен актуализировать все органы чувств и психические функции формирующейся личности.
2. Далее, голографичность сказки можно трактовать в синестетическом смысле слова (син - греч. совместное, эстетикос - чувство). Мы имеем в виду потенциальную способность сказки не только актуализировать все органы чувств человека (синестезия), но и быть основой, фундаментом для создания всех видов, жанров, типов эстетического творчества.
3. Важно отметить и такой аспект голографичности сказки, как ее способность в малом являть большое, в локальном представлять глобальное, в микросюжете отражать макропроблемы. Иначе говоря, сказка как небольшое локальное образование с конкретным сюжетом и конкретными образами способна отображать глобальные проблемы, непреходящие ценности, вечные темы противоборства доброго и злого, света и тьмы, радости и печали, силы и слабости, т. е. она характеризуется всем тем, что специфично для голографического эффекта. В педагогической практике этот аспект сказки может быть использован для формирования целостного миро-
7
ISSN 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 12. - ART 75192. -
1,1 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75192.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
воззрения слушателей, их нравственной, художественной, экологической, валеоло-гической культуры.
4. В-четвертых, на наш взгляд, вполне естественно выделить раз- вивающе-терапевтическую функцию сказки. О «сказкотерапии» давно уже говорят в литературе, подразумевая ее психотерапевтический (лечебный) эффект. Терапевтическая функция сказки имеет свои корни в той функции искусства в целом, которую Аристотель обозначал термином «катарсис» (очищение души, умиротворение, снятие стресса). Эта катарсическая функция искусства послужила основанием для формирования целого направления - эстетотерапии, «арттерапии», т. е. лечения людей при помощи музыки, поэзии, живописи, танца, искусства.
В сказке присутствует и функция профилактики, функция воспитания здорового образа жизни, охраны человека от пагубных, наносящих урон здоровью увлечений, пристрастий, действий, поведенческих актов и пр. Иначе говоря, сказка выполняет и терапевтическую и профилактическую функцию, поэтому целесообразно использовать общее понятие «развивающе-терапевтическая функция». Это соответствует становлению здоровьесберегающего направления, цель которого - сохранение и развитие индивидуального здоровья личности, утверждение здорового образа жизни.
Если учитывать, что сказка является одной из форм народной мудрости, выраженной в образной, доступной каждому форме, то сказкотерапию можно рассматривать как одно из направлений софиотерапии. При этом, если софиотерапия скорее обращена к интеллектуально-рассудочной сфере личности, то сказка активно воздействует на эмоционально-образный потенциал личности. В этом смысле сказки могут служить хорошим пособием по ОБЖ.
В-пятых, учитывая этнонациональное своеобразие большинства сказок мира, можно говорить о культурно-этнической функции сказки. Сказка как феномен культуры этноса исторически отражает в себе хозяйственно-бытовой уклад народа, его язык, особенности его менталитета, его традиции и обычаи, предметно-вещную атрибутику. Поэтому через сказку любой слушатель, особенно дети, могут усваивать все богатство этнической культуры, приобщаясь к историческому опыту своего народа. Сказка - это как бы социальная память этноса. В ней аккумулирована его многовековая практика с ее положительными и отрицательными сторонами, подвигами и поражениями, радостями и печалями и т. д. Этнопедагогика как раздел социальной педагогики располагает богатейшими возможностями использования материалов народных сказок для включения подрастающего поколения в мир этнической культуры естественным, образно-игровым способом.
В-шестых, в исследованиях сказок с позиций литературоведения, педагогики, этнографии фиксируется и лексико-образная функция сказки, ее способность формировать языковую культуру личности, владение многозначностью народной речи, ее художественно-образным богатством, композиционно-сюжетной вариативностью. Внешне данная лексико-образная структура сказки активизирует и развивает внутреннюю слухо-речевую память индивида. При слушании и чтении сказок происходит индивидуальная интериоризация вербально-знаковых форм сказок, а при воспроизведении (пересказе, интерпретации, повторении, драматизации) сказок осуществляется развитие способностей к индивидуальной экстериоризации, развитие речевой культуры индивида. При этом функционируют и развиваются обе основные языковые функции - экспрессивная и коммуникативная. Если экспрессивная функция формирует вербально-образный каркас языка личности, то коммуникативная функция развивает социальные качества личности, ее способность к общению, к пониманию, к диалогу. «Сказка дает великолепный общий язык для взрослого, работающего
8
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 12. - ART 75192. -
1,1 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75192.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
с ребенком. Обычно они разговаривают на разных языках. При этом двуязычен скорее ребенок, а проблемы с общением есть скорее у взрослого (тем более, что это взрослые чего-то хотят). Язык сказки их естественно сближает».
В противовес сказочному, бытует мнение о большой ценности сказки как литературного жанра. Так, М. Н. Мельников [9] и М. Булатов утверждают, что в сказках отражаются нравственные законы:
- Будь верен дружбе («Кот, петух и лиса»);
- Не оставляй слабого в беде, будь смелым («лиса, заяц и петух»);
- Послушание избавляет от многих бед («Волк и семеро козлят».
По мнению М. Булатова [2], сказки воспитывают чувства патриотизма, находчивость, беззаветную храбрость и выносливость и т. д.. Во многих сказках прославляется труд, мастерство, с уважением рассказывается о людях труда, в совершенстве владеющих своим ремеслом.
Известный писатель подчеркивал также поучительный характер сказки: «В мире нет ничего, что не может быть поучительным, - нет и сказок, которые не заключали бы в себе материал поучения; в сказках прежде всего поучительная выдумка» -писал он.
К. И. Чуковский, анализируя детские сказки, также отметил их этическую направленность. Он считал, что «сказка совершенствует, обогащает детскую психику, так как слушающий сказку ребенок чувствует себя ее активным участником и всегда отождествляет себя с теми из ее персонажей, кто борется за справедливость, добро и свободу. В этом-то деятельном сочувствии малых детей благородным и мужественным героям и заключается основное воспитательное значение сказки».
Анализ литературы о сказке позволил сделать ряд выводов:
1. Различают несколько видов сказок: народные, авторские, ассимилированные, детские сказочные импровизации.
2. Структурными компонентами сказок являются типично-сказочные приемы: зачин, сказочная концовка, тройственность, анилиумы и др..
3. Механизмами построения сказочных конструкций являются: агглютинация, реконструкция, типизация, включение, экспериментирование и др..
4. Сказки являются эффективным средством всестороннего развития личности ребенка.
Мы рассмотрели, как создаются сказки, но как их придумывают дети сказать сложно. Поэтому необходимо рассмотреть особенности восприятия сказки. Проблема восприятия сказки является частью проблемы художественного восприятия, предполагающего, по утверждению П. М. Якобсона [20], различные акты мышления, истолкования, нахождения связей... но так как эти акты мышления происходят при продолжающемся восприятии объекта, то мы имеем право говорить, что это восприятие (думающее восприятие).
Многие исследователи (О. И. Никифоров, Л. П. Стрелкова и другие) указывают на многоуровневость процесса художественного восприятия. Так, например, О. И. Никифорова (30) выделила две стадии восприятия. Первая стадия - стадия непосредственного восприятия. Вторая - стадия обдумывания - этап умственных действий. На этой стадии восприятия ребенком произведений художественной литературы (стадия своеобразного обдумывания) дошкольник через посредство собственных действий и переживаемых чувств постигает нравственную суть произведения, осмысливает истинные ценности, точнее и более адекватно начинает выражать свое отношение к разным персонажам.
9
ISSN 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 12. - ART 75192. -
1,1 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75192.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
А. В. Запорожец [7] в деятельности восприятия сказки детьми тоже выделил ряд этапов. Первый этап - у детей раннего возраста нет эстетического понимания художественного произведения, что обнаруживается в непосредственном перенесении практического отношения с реальных предметов на художественный образ: золотое сердце не бывает, оно из мяса или печенки. Второй этап - переходная ступень. Она заключается в том, что ребенок начинает участвовать в действии другого человека, следит за тем, как протекает это действие и пытается определить его характер. Слушая сказку, ребенок выявляет свое отношение к художественному произведению, становится на точку зрения героя, переживает его успехи и неудачи, вместе с ним направляется к достижению цели. Третий этап - в развитии эстетического воспитания связан с тем, то ребенок вместо того, чтобы занимать позицию героя и двигаться вслед за действием, изображенном в художественном произведении, становится в более отчужденное отношение к внешней фабуле произведения и тогда начинает видеть внутреннее содержание, в ней выраженное. Он соотносит предмет с его изображением, и художественный образ становится для него изображением действительности, способом ее познания. Содержанием восприятия ребенка становится не только изображенная действительность, но форма самого изображения, то есть образ, который выражает существенное, типичное. Перед ним возникает задача выразить внутреннее содержание с помощью отдельного художественного приема: фигур, тропов. Создается новое отношение, когда от позиции содействия герою ребенок переходит к новой ступени, становится на позицию автора.
А. В. Запорожец [7] одним из первых заметил повышенную эмоциональность реакции детей на содержание сказки. По его мнению, на первых этапах развития восприятия художественного произведения и собственное творчество значительно менее отграничены, чем у старших детей. Ребенок активно, действенно относится к содержанию воспринимаемого произведения. Дети не стесняются и чувствуют себя свободно, постоянно прерывают ход повествования, вмешиваются в события, задают вопросы, пытаются помочь герою. Психологи считают, что для действенного восприятия, особенно благоприятные условия, создаются в драматизированных играх и при слушании сказок. Ребенок не хочет и не умеет занять позиции стороннего наблюдателя по отношению описываемым в сказке событиям. Он пытается вмешаться в события, принять сторону того или иного действующего лица, стремится реализовать цели положительного персонажа не только мысленно, но и действенно. Подтверждение тому эпизод с пятилетней девочкой, проводимый А. В. Запорожцем (22, с. 53): на картине, изображающей прикованного Прометея, малышка выскребла пальцами цепи, чтобы освободить героя. Движимый состраданием ребенок, пишет ученый, пытался непосредственно практически воздействовать на произведение искусства вместо того, чтобы перенести свое отношение на действительность, в нем изображенную.
Такое отношение к художественному произведению вызывает у дошкольника трудности в понимании некоторых литературных форм, напоминающих сказку, т. е. басен и пословиц. Затруднения, испытываемые ребенком, при понимании таких произведений, объясняются недостаточным развитием абстрактных понятий. Но работа О. М. Концевой показала, что именно особое отношение ребенка к подобного рода художественным произведениям приводит к тому, что он переживает басню как сказку, начинает мысленно содействовать ее персонажам, и тогда аллегория басни теряет для него существенное значение, отодвигается на задний план.
Кроме эмоционального восприятия сказки А. В. Запорожец [7] отмечает ее реалистичность. По его наблюдением даже там, где взрослый затрудняется определить
10
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 12. - ART 75192. -
1,1 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75192.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
в сказке границы вымысла, ребенок нередко дает определенные оценки, обнаруживая при этом реалистический подход к произведению.
Харьковская исследовательница Т. И. Титаренко столкнулась с интересным фактом. Детям зачитывалась сказка, сочиненная взрослыми. Жил-был мальчик Ваня, который ходил в школу и хорошо учился. Однажды вечером он сел готовить уроки и захотел красиво написать разные слова в тетради. Но у него было скверное перо. Оно баловалось, цеплялось за бумагу и делало разные кляксы. Старая половая щетка, стоявшая в углу, смотрела, смотрела, как перо не слушается мальчика, скверно пишет, и говорит: «Как тебе, перо, не стыдно, вот я все время работаю и чисто подметаю пол, а ты не можешь постараться и красиво написать урок».
Ребенок слушает сказку внимательно, не делая никаких возражений. Когда его спросили: «А щетка может разговаривать?» Он убедительно ответил: «В сказке может». Рассказ продолжался: Но перо не слушало щетку и по-прежнему царапало и пачкало бумагу. Тогда щетка рассердилась и говорит Ване: «Брось ты это скверное перо, возьми меня, я буду писать лучше, чем оно». Ваня взял щетку и стал красиво писать ее в своей тетради.
Ребенок, слушавший повествование до последней фразы без возражений, иронически улыбается и говорит: «Это неправильно: щетка большая и грязная, ею нельзя писать, ею еще хуже писать, чем скверным пером». Оказывается в сказке не все возможно с точки зрения ребенка. Если нарушается реалистичность, правдоподобность сказочного повествования, это вызывает с его стороны недовольство.
Многие ученые считают, что ребенок, воспитанный на народной сказке, чувствует меру, которую воображение не должно переходить в искусстве, и вместе с тем у дошкольника начинают складываться реалистические критерии эстетических оценок.
Если типичные свойства предметов и характер производимых с ними действий нарушаются, ребенок заявляет, что сказка неправильная, что так не бывает. Здесь открывается та сторона эстетического восприятия, которая имеет важное значение для развития познавательной деятельности ребенка, поскольку художественное произведение не только знакомит его с новыми явлениями, расширяет круг его представлений, но и позволяет ему выделить существенное, характерное в предмете.
Нужно отметить, что реалистический подход к сказочной фантастике вырабатывается у ребенка на определенной ступени развития и лишь в результате воспитания. Наблюдения Т. И. Титаренко показали, что малыши, не обладая соответствующим опытом, часто готовы согласиться с любым вымыслом. Только в среднем дошкольном возрасте ребенок начинает уверенно судить о достоинствах сказки, исходя из правдоподобности изображенных в ней событий. Старшие дошкольники настолько укрепляются в этой реалистической позиции, что начинают любить всякие «перевертыши». Смеясь над ними, ребенок обнаруживает и углубляет свое правильное понимание окружающей действительности.
По утверждению многих ученых в течение дошкольного возраста ребенок значительно продвигается в этой области и в ряде случаев довольно четко различает то, что относится к изображенной действительности, и то, что относится к искусству. Это ясно выступает в отношении ребенка к художественному вымыслу. Дошкольник пяти лет внимательно слушает народную сказку о приключениях Угля, Соломинки и Лаптя, и когда спрашивают: «А разве Лапоть может разговаривать и убегать из дома?». Он отвечает: «Но ведь это же сказка, в сказке может. Здесь нарочно так рассказывается». Ребенок начинает различать изображение и изображаемое: таковы реальные пред-
11
ISSN 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 12. - ART 75192. -
1,1 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75192.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
меты и явления, а таково их изображение в сказке. Они связаны друг с другом, но они не одно и то же. Это важный шаг в понимании художественного образа.
Особенности эмпатических переживаний дошкольника при восприятии сказки изучала Л. П. Стрелкова. В качестве экспериментального материала она использовала сказку Д. М. Мамина-Сибиряка «Сказка про славного Гороха и его прекрасных дочерей - царевну Кутафью и царевну Горошинку». Главные персонажи сказки были полярными, причем отрицательный герой был красивым, а положительный - некрасивым. Испытуемые должны были отдать предпочтение какому-то одному из двух персонажей и мотивировать свой выбор.
Исследования показали, что все испытуемые на первом этапе эксперимента не смогли преодолеть «барьер красивости» и отнестись адекватно к полярным персонажам, и только после формирующего эксперимента, в ходе которого подчеркивались нравственные качества героев, некоторые дети отдали предпочтение некрасивому герою сказки.
Опыты Л. В. Благонадежиной были направлены на выявление эстетического отношения к произведениям, в которых изображаются факты, противоречащие нравственному чувству детей (факт несправедливости, насилия).
Результаты опыта показали, что у младших детей возникает отрицательное эстетическое отношение к таким произведениям, а на более поздних ступенях развития отношение к произведению зависит уже не от самого по себе характера фактов, которые изображаются в нем, а от идейного смысла, который выражен в произведении в целом.
По мнению А. В. Запорожца [7] успешность осознания смысла сказки зависит от ее композиции.
Экспозиция и завязка сказки служит для создания установки и цели. Если экспозиция создает у ребенка определенную исходную установку, а завязка помогает ему уловить соответствующую цель, то характер изображения последующих действий дает возможность понять ему способы познания отраженной в сказке действительности.
Отношение ребенка к развязке сказки обнаруживает наиболее глубокие стороны его деятельности. В ряде случаев отдельные моменты сказки остаются непонятными ребенку или понимаются им своеобразно не потому, что они не доступны, а потому что его активность проходит мимо этих моментов.
А. В. Запорожец [7] провел эксперимент с детьми пяти-шести лет, используя сказку Г. Х. Андерсена «Стойкий оловянный солдатик». Испытуемые должны были прослушать сказку и прокомментировать ее содержание.
На основе полученных данных было установлено, что дети понимают лишь внешний пласт - повествование об определенных событиях, приключения солдатика. Внутренние же отношения героев упускались, внутренний мир их не был понятен.
Экспериментальные факты показали, что если при некотором изменении экспозиции и завязки выявляются четче отношения героя и его врага - Буки с самого начала сказка, то меняется и понимание ряда дальнейших фактов.
В одной из серии опытов изменялись способ экспозиции героев и завязка, и акцентировалось внимание с самого начала на отношении основных поляризованных героев Солдатика и Буки. Обнаружилось, что в соответствии с этим изменяется и отношение к героям, и понимание сказки в целом.
По мнению А. В. Запорожца [7] понимание внутреннего смысла облегчает часто встречающийся в сказках прием повторения основного действия. В таких сказках завязка (задача) не отделена от действия («Репка», «Колобок»).
12
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 12. - ART 75192. -
1,1 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75192.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
Следующий уровень доступности с точки зрения ученого, составляют сказки, в которых завязка отделена от действия и задача героя дается через запреты и указания другим героям. Например, в сказке «Волк и семеро козлят» мать - коза наказывает, как будет волк вызывать козлят, предупредив, чтобы они не шли на эту хитрость и не открывали дверь. В таких сказках дети уже четырех лет легко выделяют замысел врага.
Менее успешно комментируются сказки, в которых замысел героев прямо не раскрывается, и о нем можно судить лишь по мотивам их действий или по тому, что говорится от автора.
Помимо этого, исследования Л. С. Славиной, А. В. Запорожца [7], Д. М. Арановской [2], В. М. Богуславской [3], показывают, что для адекватного восприятия сказочных образов необходимо, чтобы сюжет был раскрыт в развернутой и драматизированной форме.
В опытах Т. А. Репиной [15] ребенку надо было воспроизвести в воображении по описанию пространственное расположение объектов и агглютинирующие образы. В одном случае сказочное описание носило эпический характер, в другом динамический, эмоциональный. В последнем случае при изменении структуры сказки и возрастании эмоциональности текста образы воображения у детей были правильными. Большое значение в формировании образов воображения имеют наглядные изображения, иллюстрации.
Работа, проведенная Т. А. Репиной, показывает, что в младшем дошкольном возрасте рисунок выполняет не вспомогательную и узко иллюстрированную функцию, а играет роль основного материала, при отсутствии которого маленький ребенок не может вообразить описанное в сказке событие. Слова текста служат ему лишь указанием на действия и обстоятельства, которые он должен проследить, рассматривая соответствующие картинки. Здесь рисунок представляет для ребенка самую действительность, которую нельзя заменить словесным описанием. В дальнейшем слова текста начинают вызывать у ребенка образы и без наглядной опоры, поэтому старшие дошкольники понимают фабулу сказки уже без помощи иллюстрации.
М. М. Нудельман и 3. И. Швец изучали особенности воссоздающего воображения в процессе восприятия сказок. Они установили, что не все компоненты воссоздающего воображения развиваются, совершенствуются в равной мере. Исследования показали, что наиболее затруднительным для детей дошкольного возраста является воссоздание внешнего портрета персонажа и образа ситуаций, где происходит описание событий. Между тем процесс актуализации характерологических черт героя сказки значительно меньше затрудняет ребенка-дошкольника.
Методика исследования состояла в том, что каждому ребенку отдельно от других зачитывался текст сказки и говорилось: «Сейчас я прочту тебе сказку. Называется она «Встреча». Слушай внимательно. Когда я закончу читать, ты мне ее перескажешь». После усвоения детьми инструкции, дважды прочитывали текст сказки.
Результаты данного эксперимента свидетельствуют о том, что воссоздание образов сказки зависит не только от способностей ребенка к воссоздающему воображению, уровня знаний, прежнего опыта, но также и от своеобразия стиля, характера конструирования сюжета сказки. Поэтому путем намеренного изменения структуры сюжета сказки удается в определенных условиях управлять процессом актуализации образов воссоздающего воображения. Данное исследование затронуло также одну из проблем взаимодействия слова и образа. Было обнаружено, что не все слова раздражители имеют сигнальное значение и в одинаковой мере способны актуализировать в сознании ребенка яркие и достаточно живые образы. Велико значение
13
ISSN 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 12. - ART 75192. -
1,1 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75192.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
обобщающих слов для создания полных копий картин с предметов действительности. Слова, обозначающие характерологические черты героев сказки «Незнайка», «Трус», «Плакса» и т. д., создают наиболее детализированные и яркие образы.
Важно отметить, что в воспринятом повествовании лишь отдельные слова -раздражители имеют значение в актуализации образов ситуации, причем описываемое в тексте событие в большинстве случаев, «помещается» в достаточно знакомую, ранее воспринятую обстановку.
Особый интерес для нормы художественного восприятия имеет процесс построения образов детьми при восприятии ими сказочного материала.
Э. К. Урусова изучала, как дети-дошкольники отражают в своих рисунках сказочные персонажи: Кощея Бессмертного, Бабу-Ягу, как представляют себе волшебные превращения Иванушки в козленка, Василисы Прекрасной в лягушку и т. д. Исследование показало, что представление сказочных персонажей - Кощея, Бабы-Яги - для детей задача более легкая, чем представление волшебных превращений. Сам момент превращения представляют себе лишь немногие дети, причем они изображают его реалистически, подчеркивая постепенность перехода из одного состояния в другое.
Комбинаторные приемы не являются у дошкольников основными приемами преобразования сказочных образов. Наблюдения Т. А. Репиной показали, что представление «комбинированного» образа по описанию - чрезвычайно трудная задача для дошкольника. Почти никто из детей не мог создать по описанию такого образа, и выложить его из составных частей разрезанного лото. Некоторые дети, чтобы найти выход из положения, пытались охарактеризовать образ по одной какой-нибудь его составной части. Так как им предлагалось описание сразу два образа, каждый из своего воображения, уровня знаний, прежнего опыта, но также и от своеобразия стиля, характера конструирования сюжета сказки. Поэтому путем намеренного изменения структуры сюжета сказки удается в определенных условиях управлять процессом актуализации образов воссоздающего воображения. Данное исследование затронуло также одну из проблем взаимодействия слова и образа. Было обнаружено, что не все слова раздражители имеют сигнальное значение и в одинаковой мере способны актуализировать в сознании ребенка яркие и достаточно живые образы. Велико значение обобщающих слов для создания полных копий картин с предметов действительности. Слова, обозначающие характерологические черты героев сказки «Незнайка», «Трус», «Плакса» и т. д., создают наиболее детализированные и яркие образы.
Важно отметить, что в воспринятом повествовании лишь отдельные слова -раздражители имеют значение в актуализации образов ситуации, причем описываемое в тексте событие в большинстве случаев, «помещается» в достаточно знакомую, ранее воспринятую обстановку.
Особый интерес для нормы художественного восприятия имеет процесс построения образов детьми при восприятии ими сказочного материала.
Итак, резюмируя вышеизложенное, важно отметить относительную изученность некоторых особенностей восприятия сказки: его эмоциональность, реалистичность, многоуровневость, зависимость этого процесса от композиции сказки.
При экспериментальной работе с детьми дошкольного возраста мы выявили, что не все испытуемые могут создавать сказочные конструкции, не все респонденты пользуются приемами создания и способами образов представления. Поэтому мы разработали и апробировали программу по обучению создания сказочных конструкций. Примеры некоторых заданий представлены ниже:
14
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Тютюева И. А. Генезис создания сказочных импровизаций детьми дошкольного возраста // Концепт. - 2015. - Спецвыпуск № 12. - ART 75192. -
1,1 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2015/75192.htm. - Гос. рег. Эл № ФС 7749965. - ISSN 2304-120X.
Ссылки на источники
1. Аникин В. П. Русская народная сказка. - М: Учпедгиз, 1959. - 256 с.
2. Арановская Д. М. Зависимость понимания ребенком сказки от ее композиции: автореф. - Харьков, 1950. - 24 с.
3. Белинский В. Г., Чернышевский Н. Г., Добролюбов Н. А. О детской литературе. - М.: Дет. лит., 1983. - 430 с.
4. Ведерникова Н. М. Русская народная сказка. - М.: Наука, 1975. - 135 с.
5. Гриффитц, Э. Белая борозда. - М.: Просвещение, 1977. - 128 с.
6. Ермолаева Г. Н. Особенности воображения у детей в процессе восприятия картин. - М.: Просвещение, 1976. - 110 с.
7. Запорожец А. В. Психология. - М.: Просвещение, 1965. - 240 с.
8. Крупская Н. К. О дошкольном воспитании. - М.: Просвещение, 1973. - 288 с.
9. Мельников М. Н. Русский детский фольклор. - М.: Просвещение, 1987. - 240 с.
10. Никифорова О. И. Исследования по психологии художественного творчества. - М.: МГУ, 1972. - 155 с.
11. Палагина Н. Н. Воображение у самого истока. Психологические механизмы формирования. - М.: Институт практической психологии, 1997. - 136 с.
12. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб.: Союз, 1997. - 256 с.
13. Померанцева Э. В. Русская народная сказка. - М.: АН СССР, 1963. - 128 с.
14. Пропп В. Я. Морфология сказки. Изд. 2-е. - М.: Наука, 1969. - 168 с.
15. Родари Дж. Грамматика фантазии. - М.: Прогресс, 1990. - 192 с.
16. Русское народное поэтическое творчество: хрестоматия / под ред. Э. В. Померанцевой, С. И. Ми-нец. - М.: Учпедгиз, 1959. - 578 с.
17. Сказка как источник творчества детей / науч. рук. Ю. А. Лебедев. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛА-ДОС, 2001. - 288 с.
18. Смирнова О. Сказкотерапия как метод и развитие детей с мультидефектами // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1999. - № 2.
19. Ушинский К. Д. История воображения. // Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 2 / под ред. А. И. Пискунова. - М.: Педагогика, 1974.
20. Якобсон П. М. Опыт изучения действий о воображении предметами. - М.: Просвещение, 1986. - 345 с.
Irina Tyutyueva,
Candidate of Psychological Sciences, Associate professor of developmental psychology and educational
psychology, Shadrinsk State Pedagogical Institute, Shadrinsk
medvedeva452010@mail.ru
Genesis of the creation of fantastic improvisations preschool children
Abstract. The article deals with the problem of creating fabulous improvisations in preschoolers.
Key words: fairy tale, literary fairy tale, folklore, fairy tales, fairy tales types and themes, techniques and ways to create fabulous designs, preschool, preschool age, creative imagination, the level of development of creative imagination.
Рекомендовано к публикации:
Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
Поступила в редакцию Received 20.02.2015 Получена положительная рецензия Received a positive review 22.02.2015
Принята к публикации Accepted for publication 22.02.2015 Опубликована Published 08.04.2015
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2015 © Тютюева И. А., 2015
www.e-koncept.ru
15
