CC BY
280
Генезис понятия «исследовательские умения»
Д. В. Кошелева (Московский гуманитарный университет)*
В статье проанализированы исторические аспекты становления понятия исследовательских умений, ориентированных на исследовательскую деятельность учащихся.
Ключевые слова: исследовательские умения, исследовательское обучение, исследовательская деятельность.
The Genesis of the Concept of Research Skills
D. V. Kosheleva
(Moscow University for the Humanities)
The article analyzes the historical aspects of the formation of the concept of research skills that are oriented to research activities of students.
Keywords: research skills, research training, research activities.
В настоящее время существует ряд некоторых препятствий на пути широкомасштабного использования исследовательских методов обучения. Это подтверждается отсутствием государственной программы по модернизации идеи исследовательского обучения; предметным делением содержания образования, классно-урочной системой и преобладающими репродуктивными методами обучения; отсутствием у большинства учащихся умений исследовательской деятельности. Преодоление этого затруднения возможно при создании определенных психоло-го-педагогических условий, обеспечивающих формирование исследовательских умений.
В научной литературе на сегодняшний день имеется большое количество попыток классифицировать исследовательские умения. Например, существуют классификации умений, выстроенные по функциям деятельности (З. Ф. Есарева, Н. В. Кузьмина, В. А. Николаев и др.) и по логике процесса деятельности, в том числе и исследовательской (И. Г. Бердников, М. В. Владыка, Н. М. Яковлева и др.).
В рамках исследования мы будем руководствоваться классификацией К. П. Кортнева и Н. Н. Шушариной (Кортнев, Шуша-рина, 2006: 366), которые утверждают, что
можно развивать следующие исследовательские умения:
— умение охватывать всю проблему в целом;
— умение корректно ставить исследовательскую задачу;
— умение оценивать методы решения поставленной экспериментальной задачи;
— умение планировать эксперимент;
— умение искать оптимальное решение поставленной экспериментальной задачи;
— умение реализовывать экспериментальную методику;
— умение оценивать ее информативность и точность с помощью лабораторно-практических занятий.
Важнейшей задачей образования в настоящее время становится развитие исследовательских умений, которые ориентированы на исследовательскую деятельность учащихся. Привлечение учащихся к исследовательской деятельности позволит им научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, уметь принимать решения, формулировать интересы и осознать возможности (Кошелева, 2010: 239-241).
Проблема развития исследовательской деятельности, исследовательского обучения имеет давнюю историю. Одним из первых ученых, активно внедрявших в практику обу-
* Кошелева Дарья Владимировна — заместитель заведующего кафедрой педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета, аспирант кафедры педагогики и психологии высшей школы МосГУ. Тел.: +7 (499) 374-74-59. Эл. адрес: [email protected]
чения исследовательские методы, был Сократ. Делал это он еще в V в. до Рождества Христова. В его знаменитых эвристических беседах была выдвинута идея, что учащиеся должны уметь находить противоречия в изучаемом явлении или предмете, формулировать проблему, способы ее решения, спланировать и провести эксперимент, обработать и интерпретировать его результаты, сделать соответствующие выводы и обобщения. Рядом с Сократом восемь лет провел его верный ученик Платон. Платон основал свою знаменитую школу, получившую название Академия. Занятия были двух типов: общие — для широкого круга и специальные — для избранных, посвященных в тайны философии. Основа методики занятий — мудрые беседы. Платон заимствовал это у своего учителя Сократа. Свои беседы Платон проводил, прогуливаясь под деревьями в роще. Иногда делал это, находясь в доме, где он устроил «святилище муз» и экседеру — зал для занятий.
Одним из самых талантливых учеников Платона был Аристотель. Он создал учебное заведение по типу платоновской Академии. Названо оно было Ликей. При Ликее, так же как и в платоновской Академии, был сад с крытыми галереями для прогулок (реп-ра1ш). Поэтому философская школа Аристотеля получила название «перипатетической», а тех, кто к ней принадлежал, называли «перипатетиками».
Почитавшие как гениев Аристотеля и Платона, мыслители Средневековья тем не менее не были замечены в склонности к построению обучения на основе собственных изысканий учащегося. В средневековых образовательных системах сложно найти следы исследовательского обучения. Эта весьма продолжительная эпоха характеризуется монархическим режимом, непрерывными завоевательными походами, религиозными войнами за господство над умами и сердцами людей. В педагогической деятельности господствовали монолог учителя и репродуктивное усвоение учебного материала.
Эпоха Возрождения привносит в европейскую культуру собственный интерес к зем-
ному миру и к его неотъемлемой части — человеку. Это время великих научных открытий. Живой интерес идеологов эпохи Возрождения к изучению окружающего мира сказывается на повышении внимания педагогов к поисковой активности ребенка как естественной особенности детской природы и важному образовательному инструменту. В это время делаются существенные и весьма продуктивные шаги в развитии того, что в современном понимании называют исследовательским обучением.
Эпохальные достижения в педагогике связаны с именем выдающегося чешского педагога Я. А. Коменского. В отношении исследовательского обучения в его трудах просматривается некоторая двойственность. С одной стороны, он был последователем философии сенсуализма и в силу этого настаивал на необходимости примата чувственного познания в образовательной практике, с другой — стал автором организационных нововведений, фактически не позволяющих использовать исследовательские методы обучения в образовательной практике. Более последовательным сторонником сенсуализма был выдающийся английский философ Дж. Локк. Он уже в те времена открыто выступал против «вербализации» учебной деятельности, активно боролся против доминирования словесных знаний, оторванных от жизни и практической действительности, стремился совместить общее образование с прикладным. Одной из ведущих идей его системы была идея о необходимости выработки умения самостоятельно мыслить.
Идеи исследовательского обучения находили своих сторонников и в среде ярких представителей просветительской педагогики России XVIII в. Среди них: Ф. С. Салтыков (год рождения неизвестен — 1715), И. Т. Посошков (1652-1726), Феофан Прокопович (1681-1736), В. Н. Татищев (1686-1750). Они считали главным обучение учащихся живому познанию действительности, через непосредственное соприкосновение с миром. Главную задачу педагога видели в том, чтобы прийти на помощь природе ребенка, устранить все
препятствия к естественному развитию заложенных в человеке задатков (там же: 240).
Наиболее полное воплощение идеи исследовательского обучения получили в теории естественного, или, как чаще говорят, «свободного» воспитания. Утверждение этого подхода в педагогике можно считать началом нового, особого этапа в развитии интереса к исследовательскому обучению. Если мыслители прежних времен были за исследовательское обучение в теории, а на практике часто проводили в жизнь совсем иные идеи, то сторонники теории «свободного воспитания» в этом отношении всегда были очень последовательны.
В конце XIX — начале XX в. развитие идей «свободного воспитания», родоначальником которых признан выдающийся французский просветитель Ж. Ж. Руссо, утверждение реформаторской педагогики в Европе и США активно способствовали расцвету исследовательского обучения. Постановка ребенка в позицию «искателя истины» (К. К. Вентцель, Россия), самостоятельная добыча знаний учащимися в «процессе делания» (Дж. Дьюи, США) (Дьюи, 1971: 521), создание специальной среды для функционирования «школы действия» (В. Лай, Германия) — наиболее яркие примеры развития педагогической мысли, имеющей целью вовлечение учащихся в самостоятельную познавательную деятельность на основе сформированных исследовательских умений и навыков (Середенко, 2008: 3).
Существенные перемены переживало в XIX в. и университетское образование. В университетах Европы заметно интенсифицируется процесс создания специальных исследовательских лабораторий. Это приводит, с одной стороны, к становлению профессиональной исследовательской деятельности, а с другой — делает процесс обучения в университете максимально приближенным к переднему краю науки. Естественно, что все это содействовало внедрению в практику высшего образования исследовательских методов обучения.
Первенство в этих реформах историки отдают университетам Германии. Начало это-
му было положено реформой Берлинского университета, проведенной под руководством известного естествоиспытателя В. Гумбольдта. Активное создание университетских исследовательских лабораторий имело массу положительных последствий, среди них: повышение качества обучения студентов, профессионализация научно-исследовательской деятельности, усиление прикладной направленности научных исследований и др. Одной из самых успешных в этом плане университетских лабораторий, по признанию историков, была лаборатория, созданная химиком Ю. Либихом в 1825 г. в Гисене. Прикладные научные разработки, выполняемые в лаборатории, уже тогда приносили значительные доходы ее создателю (Савенков, 2005: 25).
Историки нередко характеризуют XIX в. как период расцвета Российской империи. Множество ярких, талантливых ученых, художников, политических деятелей этой поры умножали славу России. Ярким воплощением новаторской гуманистической педагогики являются многочисленные педагогические произведения К. Д. Ушинского (1824-1871). В них содержатся ответы на самые разные вопросы: о логических основах обучения, о ступенях научного и учебного познания, об этапах процесса обучения, о путях познания, психологических аспектах обучения, воспитательных функциях учебной деятельности, о роли учителя и школы в воспитании ребенка и многом другом.
Идеи К. Д. Ушинского максимально близки основным современным представлениям об исследовательском обучении. Принципиально важно, что его рассуждения лишены максимализма, характерного для представителей «теории свободного воспитания». Он одним из первых призывает к сочетанию репродуктивных и продуктивных (исследовательских) методов обучения.
Гениальный писатель и автор собственной педагогической концепции Л. Н. Толстой (1828-1911) был ярым противником образования, построенного на насильственной передаче знаний. Одним из первых в россий-
ской культуре он стал отстаивать свободу и независимость ребенка в образовании, самостоятельную ценность его собственных познавательных устремлений. Л. Н. Толстой говорил о том, что считать образованием можно лишь то образование, которое опирается на собственный опыт ученика и исходит из его реальной сегодняшней жизни, а не подготовки к жизни будущей.
Во многом аналогичные подходы к разработке содержания образования предлагали и другие специалисты конца XIX в. Этим идеям в значительной мере созвучны педагогические воззрения представителей «теории свободного воспитания» (Э. Паркхерст, США; К. Н. Вентцель, Россия; О. Декро-ли, П. Кергомар, Франция; М. Монтессори, Италия, и др.), европейских «новых школ» (Э. Демолен, Франция; А. Ферьер, Швейцария; С. Френе, Франция, и др.), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер, Германия, и др.), «педагогики действия» (В. А. Лай, Германия; П. Ф. Каптерев, Россия, и др.), «экспериментальной педагогики» (Э. Мейман, Германия; Э. Торндайк, США, и др.).
Начало XXI в. ознаменовано обращением ряда отечественных ученых (А. В. Леонтович, А. С. Обухов, А. И. Савенков и др.) к проблеме применения исследовательских методов в современном образовании. Изучается исследовательское поведение, элементы исследовательского обучения широко используются в школах. Исследовательское обучение становится массовым явлением в современной педагогической действительности (Середенко, 2008: 4).
В настоящее время повышенный интерес к исследовательскому обучению подводит школьную практику к радикальным шагам в плане изменения процессуально-содержательной и организационной основы образования. Эти поиски позволили, на наш взгляд, педагогике сделать важный шаг от «класса-аудитории» к «классу-лаборатории». Тем не менее наш педагогический опыт свидетельствует о том, что этот шаг пока не проделан в общеобразовательной школе. Поэтому
современному педагогическому сообществу предстоит кропотливая работа по формированию исследовательских умений современных школьников.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Дьюи, Дж. (1971) Школа и общество // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.
Кортнев, К. П., Шушарина, К. П. (2006) Сочетание в обучении решения задач и лабораторного практикума // Современные методы физико-математических наук: Труды международной конференции : Сб.ст. Орел, 9-14 октября 2006 г. / Отв. ред. А. Г. Мешков, В. Д. Селютин. Орел : ОГУ. Т. 3.
Кошелева, Д. В. (2010) Развитие исследовательских умений на лабораторно-практических занятиях // Знание. Понимание. Умение. № 4. С. 239-242.
Савенков, А. И. (2005) Истоки практики исследовательского обучения // Исследовательская работа школьников. № 4.
Середенко, П. В. (2008) Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам : автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08. М.
BIBLIOGRAPHY (TRANSLITERATION)
D’iui, Dzh. (1971) Shkola i obshchestvo // Khre-stomatiia po istorii zarubezhnoi pedagogiki. M.
Kortnev, K. P., Shusharina, K. P. (2006) Soche-tanie v obuchenii resheniia zadach i laboratornogo praktikuma // Sovremennye metody fiziko-mate-maticheskikh nauk: Trudy mezhdunarodnoi konfe-rentsii : Sb.st. Orel, 9-14 oktiabria 2006g. / Otv. red. A. G. Meshkov, V. D. Se-liutin. Orel : OGU. T. 3.
Kosheleva, D. V. (2010) Razvitie issledova-tel’skikh umenii na laboratorno-prakticheskikh zaniatiiakh // Znanie. Ponimanie. Umenie. № 4. S. 239-242.
Savenkov, A. I. (2005) Istoki praktiki issle-dovatel’skogo obucheniia // Issledovatel’skaia rabota shkol’nikov. № 4.
Seredenko, P. V. (2008) Formirovanie gotov-nosti budushchikh pedagogov k obucheniiu uchashchikhsia issledovatel’skim umeniiam i navykam : avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk: 13.00.08. M.
