CC BY
73фери у процесі взаємодії вихователя з вихованцями.
У сучасних умовах, що характеризуються тенденціями децентралізації управління, значно підвищується відповідальність як керівника ДНЗ, так і інших суб ’ єктів навчально-виховного процесу, насамперед, вихователів. Дотримуючись нормативно-правових положень щодо дошкільної освіти, вони повинні виявляти ініціативу, творчість, професіоналізм, щоб забезпечувати потреби зростаючої людини в освіті, розвитку потенціалу особистості, реалізації її можливостей.
Отже, управління дошкільним навчальним закладом, як і будь-яким іншим навчальним закладом , здійснюється на двох основних рівнях:
• діяльність адміністрації, що має організаторський характер, пов’язаний з нормативно-правовими аспектами функціонування ДНЗ, розподілом функціональних обов’язків, розробкою стратегії розвитку закладу, створенням умов для розвитку педагогічного та дитячого колективів;
• управлінська діяльність вихователів, спрямована на виховання, навчання, розвиток дітей.
Зрозуміло, що результативність змін, які відбуваються у галузі дошкільної освіти й спрямовані на підвищення ефективності педагогічного процесу, якості розвитку особистості дитини, багато в чому залежать від фахівців дошкільних навчальних закладів. Сучасні умови, коли самоцінність дошкільного віку стає безумовним пріоритетом, вимагають від педагога професійної зрілості, майстерності, високої культури праці, психологічної грамотності.
Висновки.
Проведений науковий пошук дозволив виявити такі основні особливості функціонування сучасних дошкільних навчальних закладів, як зміна парадигми дошкільної освіти (перехід від навчально-дисциплінарної до особистісно-орієнтованої моделі виховання) та орієнтація на освітні запити дітей і батьків, що вимагає: створення різних типів (ясла, дитячий садок, ясла-садок, центр розвитку дитини, заклад сімейного типу тощо) і різного статусу (державної, комунальної та приватної форм власності); здійснення постійного освітнього маркетингу (аналіз попиту на освітні послуги, формування позитивного іміджу ДНЗ); упровадження освітніх інновацій -педагогічних (навчально-виховних) та організаційних (управлінських). Здійснення цих заходів нерозривно пов’язане з підвищенням кваліфікації фахівця дошкільного навчального закладу.
Перспективи подальших досліджень вбачаємо в розробці питань підготовки фахівців дошкільних навчальних закладів, які здатні компетентно діяти у сучасних соціально-економічних умовах.
Література
1. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні / Книга керівника дошкільного навчального закладу: Довідково-методичне видання / Упоряд. О.А.Копєйкіна, Л.В.Гураш.
- Харків: Торсінг плюс, 2006. - С.58-99.
2. Живаєва Т. Імідж освітнього закладу освіти й особистість керівника // Директор школи. Україна. - 2005. - № 3-5. -С.158-162.
3. Закон України про дошкільну освіту // Освіта України. -
2001. - № 33. - С. 3-6.
4. Коломинський Н.Л. Психологія менеджменту в освіті (соціально-психологічний аспект): Монографія. - К.: МАУП, 2000. - 286 с.
5. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. -224 с.
6. Кричевский В.Ю. Очерки истории и теории управления образованием. - СПб.: СПбГУПМ, 2001. - 166 с.
7. Маркетинг образовательных услуг: Учебное пособие для студентов / Под ред. Н.П. Литвиновой и др. - СПб.: Рос-пекс, 1997. - 108 с.
8. Національна доктрина розвитку освіти України у XX1 столітті. - К.: Шкільний світ, 2001. - 24 с.
9. Освітній менеджмент: Навчальний посібник / За ред. Л.Даниленко, Л.Карамушки. - К.: Шкільний світ, 2003.
- 400 с.
10. Поташник М.М., Лазарева В.С. Управление развитием школы. - М.: Академия, 1995. - 191 с.
11. Симонов В.П. Педагогический менеджмент; 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. - М.: Рос. педагогическое агентство, 1997. - 264 с.
12. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 401 с.
Надійшла до редакції 26.09.2007р.
ҐЕНЕЗА ІДЕЇ ПРОБЛЕМНОГО НАВЧАННЯ У ПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ
Янц Н.Д.
Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди
Анотація. У статті представлено ретроспективний та конструктивно-критичний аналіз ґенези основних напрямів розвитку проблемного навчання на різних історичних етапах. Виявлено переваги, можливості, методи і форми активізації навчального процесу в періоди Античності, Середньовіччя, Відродження, Нового часу. Розкрито вирішальне значення діалогічних форм навчання для розвитку творчої пізнавальної діяльності, самостійного мислення школярів.
Ключові слова: активізація, навчання, творчість, проблема, діалог, дискусія.
Аннотация. Янц Н.Д. Генезис идеи проблемного обучения в педагогической науке. В статье представлен ретроспективный и конструктивно-критический анализ генезиса основных направлений развития проблемного обучения на разных исторических этапах. Выявлены преимущества, возможности, методы и формы активизации учебного процесса в периоды Античности, Средневековья, Возрождения, Нового времени. Раскрыто решающее значение диалоговых форм обучения для развития творческой познавательной деятельности, самостоятельного мышления школьников.
Ключевые слова: активизация, обучение, творчество, проблема, диалог, дискуссия.
Annotation. Yants N.D. The Genesis of the Conception of Problem Education in Pedagogical Science. The summarizing and constructive-critical analysis of the genesis of main directions of problem education development for different historical stages is presented in this article. The advantages, possibilities, methods and forms of activation of educational process in the periods of Antiquity, Middle Ages, Renaissance, New Times are revealed. The decisive importance of dialogue forms of education for the development of creative cognitive activity, pupils’ independent thinking is revealed.
Keywords: activation, education, creation, problem, dialogue, discussion.
Вступ.
У сучасних умовах розвитку освіти України одним із головних завдань школи є формування творчої, самостійної й активної особистості (Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті).
У цьому плані особливої значущості набуває проблемне навчання як специфічна організація навчального процесу, що спрямована на розвиток творчого мислення й пізнавальної активності учнів.
З огляду на це значну наукову цінність має звернення вчених, практиків до вивчення та творчого переосмислення історико-педагогічного досвіду використання проблемного навчання.
Аналіз психолого-педагогічних джерел доводить, що питання проблемного навчання ґрунтовно досліджувалися багатьма науковцями (Загвя-зинський В., Лернер І, Махмутов М., Оконь В., Скаткін М., Харламов І., Фіцула М.) [3,5,6,8,10,11].
Однак, на сьогодні відсутнє цілісне педагогічне дослідження, в якому виявлено особливості розвитку ідеї проблемного навчання у конкретний історичний період.
Робота виконана відповідно до плану НДР Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди.
Формулювання цілей роботи.
Мета статті — здійснити ретроспективний та конструктивно-критичний аналіз становлення і розвитку основних напрямів розвитку проблемного навчання на різних історичних етапах.
Результати дослідження
Ідея проблемного навчання має глибоке історичне і науково-теоретичне коріння. До істори-ко-педагогічних передумов проблемного навчання відносимо ідеї активізації навчання, які проголошувалися вченими протягом усього періоду становлення і розвитку педагогіки як науки і, навіть, ще до формування її як самостійної наукової дисципліни (у бесідах Сократа, ідеях Квінтіліана, в казуїстиці диспутів середньовіччя).
Особливе місце в розвитку ідеї проблемного навчання належить Сократу. Головним досягненням Сократа була його «майєвтика» або «сповивальне мистецтво». Уважаючи, що в кожній людині, на дні її свідомості, в сумлінні й у дрімотному стані, лежать вічні й незмінні поняття про добро і зло, які треба виявити й розбудити, Сократ для розв’язання цього завдання керувався винайденим ним способом діалектичної суперечки, який поступово приводив учнів до знаходження істини [2, с.83].
Аналіз історико-педагогічних джерел дозволив установити, що елементи проблемного навчання досить широко використовувалися у граматичних школах Давнього Риму, де вивчалися основні структури мови, принципи віршування та стилістики [12, с. 112], а також у римських школах риторів, де учнів детально знайомили з подробицями складання та проголошення промов, «декламації» [7, с. 12].
Найперші теоретичні обґрунтування ідеї
активізації навчання в історії зарубіжної педагогічної думки, на наш погляд, належать відомому римському педагогу Марку Фабію Квінтіліану, який залишив поради щодо умов їх використання.
Процес навчання у Візантійських школах передбачав використання таких методів, як читання вчителем та тлумачення ним текстів Гомера, Есхіла, Софокла, Еврипіда, Аристофана, Біблії, творів «отців церкви» І.Златоуста, І. Дамаскіна, Г Богослова та інших; запитування дітей, відповіді на їхні запитання, організація дискусій. Від учнів вимагалося вміти переказати текст, завчити його напам’ять, давати описання чогось, вільно імпровізувати, скласти промову, коментувати текст, описати пам’ятник мистецтва тощо. Особливо популярним був такий метод навчання, як змагання школярів один з одним у тлумаченні текстів та риториці.
Кращими представниками візантійсько-православної педагогічної думки, які продовжили традицію античної педагогіки в активізації навчання, слід назвати І.Златоуста, І. Дамаскіна, Фотія. Так, наприклад, І. Златоуст прямо посилався на античну спадщину, пропагуючи такі методи навчання, як настанова та бесіда, наполягаючи на необхідності образності, доступності, емоційності, конкретності мови вчителя. І. Дамаскін указував, що істинні знання починаються з відповідей на віроповчальні запитання. Він залишив деякі рекомендації щодо роботи з книгою, що вже описані у Квінтіліана, пропагував диспути.
У ході дослідження встановлено, що помітний спад активізації навчання спостерігався в епоху Середньовіччя, оскільки дидактичні пошуки були спрямовані на те, щоб озброїти школярів знанням догматів церкви і усунути всілякі вагання щодо віри [12, с. 300].
Збагаченню активних методів навчання, котрі використовувалися в середньовічній школі, певною мірою сприяв Абеляр, в якого вчились логіці мислення та мистецтву діалогу. Абеляром був запропонований оригінальний метод «так - ні». Цей метод ґрунтувався на співставленні різних точок зору в дискусіях та коментарях. Абеляр вважав, що він був слушним і для тих, хто працював самостійно з книгою, оскільки вчив не простому читанню тексту, а умінню «прислухатись до слів», «відчувати їх смисл», шукати в них «істину, за якою жити». «Любити в словах істину, а не самі слова... не приймати за достовірне, а зрозуміти достовірне... ». «І найпершим ключем мудрості є постійні запитання «так і ні» - так звучить імператив уроку Абеляра [9, с. 107].
Педагогічні пошуки педагогів-гуманістів віднайшли певне відображення в художній, публіцистичній і філософській літературі, яка показує, як наставник-гуманіст веде постійні бесіди зі своїм вихованцем, що допомагають йому пізнати справжнє життя: про хліб, воду, вино, сіль, зірки, місяць, вітер, рослини, тварини тощо. Так, наприклад, Х.Вівес у своїх творах пропагував переваги сократівського методу навчання шляхом бесід; Еразм Роттердамсь-
кий у роботах «Бесіди», «Метод навчання» теж доводив, що активні методи навчання сприяють підвищенню інтересу до знань [4, с. 444].
В епоху Відродження особливу роль у посиленні уваги до активізації навчання відіграв М.Монтень, який першим досить різко й іронічно засудив гіпертрофоване словесне навчання середньовічної школи і наполягав на тому, щоб у процесі навчання вчитель надав можливість висловитися учневі. До того ж, М.Монтень розробив конкретні рекомендації щодо організації бесіди та її проведення [9].
Проведений аналіз свідчить, що серед активних методів навчання, які сприяли розумовому розвитку молоді та використовувалися в педагогічній практиці ХУІ - XVII ст., були такі:
а) драматичні, театралізовані вистави («Вертеп»). Їх використання дозволяло вирішувати основні освітні завдання: розвиток творчої пізнавальної діяльності, розумової орієнтації, кмітливості, винахідливості, самодіяльності; формування вміння вирішувати різні життєво важливі проблеми, які містять у собі новизну; підготовка юнаків до подальшого вдосконалення - вміння орієнтуватися у потоці інформації;
б) читання лекцій, проведення бесід, які, звичайно, мали катехізичний характер; робота з підручником;
в) різні види навчальних письмових вправ: домашні завдання, підготовка різного роду таблиць; віршування громіздких за формою, складних за змістом віршів, од, поем, історичних комедій; залучення старших учнів до роботи з молодшими, до складання підручників.
Значну увагу методиці викладання матеріалу з точки зору її впливу на розумовий розвиток молоді приділяли українські просвітяни XVIII ст. (Г. Сковорода, Ф.Прокопович, С.Калиновський, Й.Кроковський, Є.Славинецький та ін.). Вони вказували, що в цьому плані найбільш цікаві такі методи, як диспут, міркування, доведення, постановка питань, тобто методи, які вимагають активної участі вихованців під час навчання.
В Україні XVIII століття - століття «Просвіти» - ідея активізації навчання знайшла своє відображення як в теоретичній педагогічній думці, так і у практиці навчально-виховних закладів.
У подальшому ідеями активізації та дослідницького методу у вітчизняній науці опікувалися такі вчені, як К. Ушинський, П. Каптерев, Б. Райков та інші.
Висновок.
Проведене дослідження дає змогу стверджувати, що проблемне навчання бере свій початок ще з давніх цивілізацій, де було започатковано читання тексту в голос, багаторазове повторення, запитання й відповіді на них у вигляді механічного запам’ятовування, заучування напам’ять, роз’яснення складних слів та текстів, поєднання абстрактного з конкретним тощо.
Дидактичні можливості активізації навчання були значно піднесені в часи античності: прийоми діалогу Сократа дали значний поштовх для розвитку сократичного методу, методу навідних запитань, евристичної бесіди. Квінтіліан уперше теоретично обґрунтував методи навчання за допомогою слова та накреслив методику їх використання (читання з вірним наголосом, переказ прочитаного чи розповіданого, переклад тексту, словесне наслідування, вправляння в красномовстві, робота з книгою).
Переваги активізації навчання були ґрунтовно досліджені вітчизняними (Л. Баранович, І.Галятовський, С.Калиновський, Ф.Прокопович, А.Радивиловський, Г. Сковорода, Ф.Янкович та ін.) та зарубіжними (І.Гербартом, Ф.Дінтером, А.Ді-стервегом, Я.Коменським) ученими, які розробили умови використання дидактичних методів з метою активізації навчального процесу та розвитку самостійного мислення школярів, значно розширили їх межі (піднесли роль діалогічних форм навчання: дискусій, декламацій, бесід, словесних конкурсів, змагань між учнями та класами, спілкування «мудрих» з учнями, театральних вистав). Вирішального значення відомі педагоги минулого надавали дискусії як різновиду активних методів навчання.
Перспективу подальших досліджень вбачаємо в ретельному огляді впровадження проблемного навчання в освітній процес навчальних закладів ХХ століття, що пов’язано з іменами видатних вітчизняних педагогів (Алексєєв М., Арістова Л., Данилов М., Єсіпов Б., Скаткін М., Махмутов М., Лернер І. та ін.).
Література
1. Антология педагогической мысли Украинской ССР / сост. Н.П.Калениченко. - М.: Педагогика, 1988. - 640 с.
2. Бурлака Я.І.Бесіда як метод навчання. - К.: Рад. Школа, 1961. - с. 4-31.
3. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие. — М: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.
4. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в. / Под ред. А.И. Пискунова. - М.: Педагогика, 2001. - 512 с.
5. Лернер И. Я. Вопросы проблемного обучения на всесоюзных «педагогических чтениях» // Советская педагогика. -1968. - № 7. - с. 45-54.
6. Махмутов М.И. Некоторые особенности проблемного обучения // Советская педагогика. - 1970. - №9. - с. 49-57.
7. Межуев П.Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. - М., 1913.
8. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина. - М.: Высш. шк., 1990. -382. с.
9. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. - М., 1988. - Ч.1.
10. Фіцула М.М. Педагогіка: Навч. посібник для студентів вищих пед. закладів освіти. - Київ: Видавничий центр «Академія», 2000. - 542 с.
11. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд., пере-раб. и доп. - М.: Высш. шк., 1990. - 576 с.
12. Хрестоматия по истории педагогики / Под общ. ред. С.А. Каменева. - М.: Учпедгиз, 1935. - Т. 3. - 536 с.
Надійшла до редакції 26.09.2007р.
