CC BY
50
ББК 60.561.9:60.542.2
Л. В. Штылева
ГЕНДЕРНЫЕ ШТУДИИ РУССКОЙ ПЕДАГОГИКИ XIX в.: ПРОЕКТ «ВПОЛНЕ ГУМАННОГО ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
П. Ф. КАПТЕРЕВА
Девятнадцатый век — время впечатляющих перемен в отечественном образовании, в особенности женском. На фоне обостренного интереса к вопросу пола в русской философии и общественной мысли отечественная педагогика давала на него свои ответы. Во второй половине века, когда вопрос пола обернулся женским вопросом, широко обсуждались идеи модернизации женского образования, обоснованные в трудах Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, Н. Г. Дебольского, П. Ф. Каптерева. В основе каждого проекта лежали представления о природе и предназначении полов, отношение к движению за эмансипацию женщины, из чего выводилась «идеалосообразность» учебного плана и целей образования. Никогда прежде вопрос пола в педагогике не обсуждался с такой остротой и интересом, не привлекал внимания ключевых фигур. В общественно-педагогической дискуссии по вопросу пола 1860—1890-х гг. ярко проявилась взаимосвязь между тендерными идеалами общества, взглядами его «экспертов» и гендерным планом общественного образования. Обнажилась роль образования как специфического института гендерной социализации молодежи и социальной технологии управления жизненными стратегиями женщин и мужчин.
В ответ на консервативный проект среднего женского образования, разработанный Н. Г. Дебольским (1890), П. Ф. Каптерев обнародовал в 1898 г. концептуальный проект «вполне гуманного женского образования». Идеи демократизации и модернизации женского образования, сформулированные еще Н. И. Пироговым и К. Д. Ушинским, получили дальнейшее развитие в русле либерально-демократических взглядов российского общества на женский вопрос, и задачи женского образования в особенности.
В условиях сегодняшнего дефицита методологических идей, питающих теорию и практику образования в России XXI в., концептуальный подход П. Ф. Каптерева к обоснованию и разработке «вопроса пола в образовании» заслуживает особого внимания. Указанные им направления не только не потеряли своей актуальности, но при должном внимании могут оказать неоценимую услугу в разработке современной педагогической концепции гендерно чувствительного школьного образования, ориентированного на создание условий для раскрытия и всестороннего развития способностей каждого ученика/ученицы независимо от его/ее пола.
В наши дни обращение к анналам русской педагогики актуально еще и потому, что очевидна тенденция современных организаторов женских гимназий, «школ благородных девиц», «казачьих корпусов» и т. п. под видом возрождения утраченных традиций копировать модели воспитания, принадлежащие иному социокультурному и историческому контексту. Методология разработки П. Ф. Каптеревым проекта «вполне гуманного женского образования» — мастер-класс для современных теоретиков и практиков образования, пример всестороннего обоснования планируемых изменений.
Цель данной статьи — проанализировать концепцию «вполне гуманного женского образования» П. Ф. Каптерева, оценить ее актуальность с точки зрения потребностей современной российской школы.
© Штылева Л. В., 2010
Методологические подходы П. Ф. Каптерева к разработке «научно обоснованного женского образования»
Русский педагог и психолог П. Ф. Каптерев к 1990-м гг. был широко известен в качестве автора таких трудов, как «Педагогическая психология» (1877; 1883), «Дидактические очерки» (1885), «Из истории души. Очерки по истории ума» (1890), т. е. успешно самореализовался как один из основоположников отечественной психологии. Тем не менее в 1994—1998 гг. он выступил с серией концептуальных лекций и статей по вопросам женской психологии и женского образования*.
Какие явления в общественной и педагогической жизни России конца XIX в. подтолкнули ученого к разработке вопроса пола в образовании?
На наш взгляд, Каптерева беспокоил как консервативный проект женского образования философа и педагога Н. Г. Дебольского (1990), так и поспешный переход некоторых женских гимназий под лозунгом равенства полов на программы мужского образования. Как ученый-психолог, имеющий собственный взгляд на природу психических различий между полами, он не мог согласиться с тем, что женское образование должно быть «разбавленной и разжиженной системой мужского образования, в которой место древних языков занимают новые, математика и физика проходятся в меньшем объеме» (220). В основе такой образовательной системы, по оценке Каптерева, лежал принцип психической одинаковости мужчин и женщин, отсутствие между ними каких-либо существенных различий, кроме того что женщина слабее мужчины не только физически, но и психически, умственно, а потому и не может выдержать такого же серьезного учения, как мужчина.
Подобный взгляд и образовательная система представлялись ученому ложными в теоретическом отношении и «крайне неудобными» — в практическом. «Что женщина представляет собой особый психический мир — это бесспорно, хотя совсем не легко сказать, в чем состоят особенности женского психического типа по сравнению с мужским. Факт различия, несомненно, существует, но его логические определения и формулировка — затруднительны», — писал он в 1893 г. в статье «Система вполне реального женского образования» (221). Исходя из этого П. Ф. Каптерев полагал, что «женская система образования должна принять во внимание особенности женского психического типа, а не рабски копировать мужскую образовательную систему» (253), которую он оценивал весьма критически (192).
Таким образом, накануне XX в., в контексте реформы среднего женского образования в России, Каптерев поставил вопрос о необходимости серьезного исследования различий между женским и мужским психополовыми типами для учета психоспецифики пола в образовании. К вопросу пола в образовании он подошел через осмысление специфики женского образования. Обладая энциклопедической образованностью, ученый-психолог обобщил известные к тому времени теории и пришел к выводу, что женское образование может быть выстроено по трем моделям, которыми логически исчерпываются все возможности в его изменениях:
— принципиально одинаковое с мужским, но отличающееся от него меньшим объемом;
— полностью приравниваемое к мужскому;
— особенная учебно-воспитательная система, основанная на общечеловеческих целях и идеалах, учитывающая психические особенности женской природы и обусловленное ими положение женщин в обществе.
* В 2007 г. эти уникальные материалы были переизданы в Воронеже благодаря подвижническому труду кандидата педагогических наук Л. Э. Заварзиной (ВГПУ). См.: Каптерев П. Ф. Душевные свойства женщины : лекции и ст. / сост., вступ. ст., послесл., коммент., имен. указ. Л. Э. Заварзиной. Воронеж : Изд-во им. Е. А. Болховитинова, 2007. 396 с. Далее ссылки на это издание приводятся в тексте статьи в скобках с указанием страницы.
Основные идеи, высказанные П. Ф. Каптеревым в отношении принципов построения системы женского образования, можно свести к следующим:
1) основы женского и мужского образования должны быть одинаковыми, т. к. природа женщин и мужчин принципиально одна и та же, существующие отличия проявляются в дополнительных, видовых свойствах;
2) мужское и женское образование должны быть одинаковы в принципах, но они должны быть и различны, насколько различны мужчины и женщины. Важно соблюсти эту разницу в образовании женщин сравнительно с образованием мужчин;
3) женская система образования должна принять во внимание особенности женского психического типа;
4) женское образование должно быть истинно гуманным и реальным, его идеал должен стремиться к гармоническому удовлетворению всех духовных потребностей женщины, соответствовать как общечеловеческим, так и специфическим женским свойствам;
5) оно должно учитывать современное положение женщин в обществе: каждая женщина должна получить общее и профессиональное образование.
Как видим, П. Ф. Каптерев исходил из фундаментального сходства женской и мужской природы («по основным элементам и процессам»), но подчеркивал важность специфических отличий между полами и считал неправомерным игнорировать их в образовании.
На ключевой вопрос — об основаниях специфики полов — ученый ответил в своих лекциях: «Особенности психического склада женщины вполне определяются двумя причинами, действовавшими постоянно совместно: с одной стороны, особенностями женского физического типа, а с другой — особенностями исторического положения женщины» (111).
Под особенностями женского физического типа подразумевались специальные женские функции, включая регулы, беременность, роды, кормление грудью, уход за младенцем. По подсчетам ученого, они, в среднем, составляли 15,5 лет из 33 лет физической зрелости женщины.
По мнению Каптерева, приведенные различия имели «громадное решающее значение для развития психической жизни женщины. Они, в связи с историческим положением женщин, служат причинами особенностей женского психического типа» (116).
Под «особенностями исторического положения женщины» подразумевалась многовековая традиция взгляда на женщину «как на существо низшее мужчины, крайне несовершенное, греховное, как источник всякого зла и бедствий в роде человеческом» (80).
Сравнивая женский и мужской психотипы, Каптерев пришел к вполне традиционным для своего времени выводам: «Женский психический тип, при одинаковости основных его свойств и процессов с мужским, отличается от последнего, прежде всего, значительным развитием чувствительности, некоторыми сильными глубокими волнениями, способностью быстро доходить до высших ступеней чувства и быстро падать <...> преобладанием, господством чувствований в сознании. У мужчин же, вследствие более слабого развития чувствительности, естественно, больше выдается умственная деятельность <...> не по абсолютной величине и превосходству мужского ума над женским, а именно по относительной слабости чувствований. Поэтому коротко и говорят, что у женщины преобладает чувство, а у мужчин — ум, хотя эта формула не совсем точна и правильна; она может быть принята только с вышеуказанными оговорками» (192).
Но, обобщая свои наблюдения и отражая идеи русской философии пола, Каптерев подчеркивал, что мужской и женский типы имеют каждый свои сильные стороны и свойства, оборотная сторона которых — источники слабости и несовершенства типов. «При виде этих различных своеобразных типов, — вопрошал ученый, — чего же нам
желать, к чему стремиться? Должны ли мы заботиться о превращении женского типа в мужской, об искоренении женского психического типа, о том, чтобы сделать женщину образом и подобием мужчины? Или, имея в виду недостатки типов, мы должны стремиться к созданию нового совершенного типа, который равно отличался бы от нынешних и мужского, и женского типов, но был бы лучше, прекраснее их? Или же мы должны поступить проще — заботиться о поддержке и развитии ныне существующих типов, стараясь, по мере возможности, ослабить их недостатки и пополнить односторонности?» (197).
Он считал, что превращать женский тип в мужской нет достаточных оснований, поскольку:
— женский тип не есть вместилище лишь недостатков, а мужской — сокровищница совершенства; каждый из них имеет достоинства и недостатки;
— на этом основании можно говорить не только о превращении женского типа в мужской, но с одинаковой справедливостью и об обратном — о превращении мужского типа в женский;
— мужской и женский психические типы равноценны, они дополняют друг друга, но не заменяют;
— разнообразие есть источник жизни, развития и наслаждения. Если всех людей привести в психическом отношении к одному знаменателю, то существенно задержится всякое развитие. Однообразные умы, одинаковые взгляды, тот же тип, те же речи — это психическая смерть (197).
Идея воспитать «новый совершенный тип, ни мужской, ни женский, но лучший обоих» казалась автору фантастической и «совершенно неудобной» (198). В результате он пришел к выводу, что «культура и воспитание должны поставить своей задачей не изменение самого корня, самого существа женского или мужского типа, но правильное развитие их сильных сторон и смягчение недостатков и односторонностей» (199).
Основной путь достижения поставленных целей ученый видел в развертывании «оригинального» женского образования. Таковы методологические подходы и теоретические основы его концепции «научно обоснованного женского образования».
Педагогическая концепция «инстинно гуманного женского образования» П. Ф. Каптерева
Концептуальную завершенность проект приобрел в статье «Идеалы женского образования» (1898). У образования, которое в полной мере отвечало бы интересам женщин, ученый видел два основания: «Первое <...> должно получиться из стремления к серьезному удовлетворению женских свойств двух видов: общечеловеческих и специфически женских; второе, главное, основание системы должно быть заимствовано из рассмотрения исторического, а отчасти и современного положения женщины в обществе» (259). Ключевое изменение в положении женщины к концу XIX в. Каптерев усматривал в том, что «до сих пор женщина была существом зависимым, подчиненным; теперь она совершенно справедливо и законно хочет быть существом самостоятельным» (260).
В соответствии с этим истинно гуманное и реальное женское образование должно быть общечеловеческим по сути, применимым к специфическим женским свойствам и непременно профессиональным.
Цель образования — гармоническое удовлетворение всех духовных потребностей женщин, как общечеловеческих, так и специфически женских; воспитание женщины, которая в состоянии вести самостоятельную независимую жизнь, иметь опору в самой себе.
К женскому общеобразовательному курсу выдвигались следующие методические требования:
1) он должен быть составлен «гигиенично», т. е. учитывать специфические периоды в физическом развитии женщины, состоять из трех последовательных отделов (11—13 лет, 14-й год, 15—17 лет) и сообщать обстоятельные гигиенические сведения на основании анатомических и физиологических данных;
2) образование должно носить воспитывающий характер. Оно должно просветлять и гуманизировать женское чувство, главным образом разумными занятиями по Закону Божию и литературе;
3) женский общеобразовательный курс должен быть энциклопедичнее мужского, давать широкое место естественноисторическим занятиям, искусствам, психологии и педагогике раннего детского возраста;
4) весь строй женской школы должен быть гуманным, сохранять семейный характер и полное внимание к личным свойствам девочек (277).
Поскольку П. Ф. Каптерев считал, что «первая самостоятельность женщины есть экономическая самостоятельность», видное место в его концепции занял вопрос профессионального образования для женщин, направления которого также должны были отвечать женскому психическому типу. К «главнейшим группам профессионального труда, отвечающего природе женщин», он отнес педагогическую, медицинскую, искусство, торгово-счетную, сельскохозяйственную, ремесленную. По всем поименованным группам предлагалось устраивать курсы и школы.
Двери университетов и институтов должны быть в равной степени открыты для женщин и мужчин, «женщины могут учиться науке вместе с мужчинами, в тех же аудиториях, у тех же профессоров». Отвечая противникам допуска женщин в студенческие аудитории, он писал: «Та частная деятельность ума, которая заключается в чисто научном мышлении и исследовании, в строгом изыскании истины, проверке полученных результатов, открытии сделанных ошибок, совершенно одинакова у мужчин и женщин. <...> Она живет в это время не как женщина, а как мыслящий ум, как частичное воплощение мирового разума. В моменты строгого научного размышления она отрешается от всех своих женских специфических качеств и подчиняется лишь требованиям логики и правилам науки» (278).
Таким образом, проблему женского образования Каптерев рассмотрел комплексно, во всех ее планах: философском (выдвинул новое понимание цели и сущности системы женского образования); теоретико-педагогическом (оценил ранее существовавшие идеалы женского образования и указал на главный фактор его изменения — изменение положения женщин в обществе); конкретно-методическом (разработал содержание курса в целом и полоспецифического компонента образования в частности, методические условия, требования к учебно-педагогической среде женских образовательных учреждений и др.).
Стремление к прогрессу, научная и гражданская чувствительность к социокультурному контексту своего времени, энциклопедичность и антропологический подход в исследовании подвели П. Ф. Каптерева к пониманию взаимодействия биологического и социально-исторического в полоспецифическом поведении человека.
Это, в свою очередь, позволило ему по-новому проинтерпретировать современные различия в культурном вкладе мужчин и женщин в развитие общества, прийти к заключению, что «высшие сферы творчества, как и отвлеченное мышление» не противоречат природе женского ума. Каптерев, продолжая дело, начатое Пироговым, Стоюниным, Вышнеградским и Ушинским, доказывал, что «постепенное нарастание способностей женского ума к высшим формам творчества есть вполне естественное и даже необходимое явление в дальнейшей истории человечества при изменяющихся условиях положения женщины в обществе и ее образовании» (191).
«Идеал инстинно гуманного женского образования» П. Ф. Каптерева — это открытый концептуальный проект среднего женского образования, основанный на гуманистических принципах учета возрастных, полоспецифических и индивидуальных особенностей, принципах равного доступа девочек и мальчиков к образованию и равного обращения, связи образования с жизнью (положением женщин в обществе).
Важно подчеркнуть, что в результате теоретического обоснования, предложенного Каптеревым с позиций новой науки — психологии, на основе современных научных подходов проблема «пол и образование» была окончательно иституционализирована в
отечественной педагогике конца XIX в. Об этом свидетельствовали широкий круг экспертов, вовлеченных в ее обсуждение, большое количество публикаций в педагогической и популярной печати, появление специального издания, разработка соответствующих рекомендаций и методических пособий для практиков, очевидный интерес к обсуждаемой проблеме со стороны правящих и педагогических кругов, общественности в целом.
Тем не менее, анализируя методологические основания подхода, предложенного Каптеревым, мы отмечаем и присущую ему ограниченность. Несмотря на признание значительной роли социокультурной среды в формировании психополовых различий, методологический подход Каптерева классифицируется все же как биосоциальный (полоролевой), основанный в значительной степени на представлениях о детерминирующей роли биологических предпосылок и «родовых процессов» в формировании множественных социокультурных и психологических различий между полами.
След биодетерминизма в работах Каптерева
Безусловно, состояние общественных и естественных наук конца XIX в., свойственный им биодетерминизм и эссенциализм отразились в подходах и выводах ученого. Первое, что невозможно не заметить, — это преувеличение роли анатомо-физиологических предпосылок в обосновании многоликого неравенства между полами (несмотря на многочисленные оговорки относительно влияния среды). Обсуждая природу половых различий, Каптерев ссылается на мнения психиатров Крафта-Эбинга и Ломброзо, акушера Фелинга, антрополога Мантегацца, психологов Вендта и Гальтона, физиолога Сержи, врача Керри, естествоиспытателя Лотце и других. В результате к «следствиям родовых процессов» причислены многие качества, которые на самом деле являлись перманентными результатами социокультурной выучки, длительной «тренировки» женщин в контексте их подчиненного положения в семье и обществе. К ним относятся: «свойственный женщинам дар быстро и легко понимать личность», разное отношение женщин и мужчин к своему здоровью и внешности, кокетство, недостаточная развитость ума и воли, чувство зависимости, большая религиозность и «меньшая любовь к свободе» у женщин и др.
Биодетерминизм как методологическая основа проявился в том, что Каптерев описал женский и мужской типы как наборы характеристик, имманентно присущие всем мужчинам и женщинам как представителям двух диаметрально противоположных биосоциальных видов. Бинарная оппозиция мышления автора (противопоставление женского — мужскому, природного — культурному, чувствительного — разумному, ума — сердцу и т. п.) неизбежно вела к латентному фаллогоцентризму. Из контекста лекций по женской психологии и специфике женского образования явствует, что «мужское» рассматривалось как более высокое по статусу «общечеловеческое», с которым «женское» сравнивалось как «другое» и требующее развития, «доработки», к чему оно «подтягивается» посредством образования, включения в культурную работу на благо всего общества.
Избранный подход стал прокрустовым ложем для научной мысли Каптерева, заставлял его противоречить самому себе, отсекать все то, что не вписывалось в систему бинарных оппозиций. Это наиболее заметно на примере рассуждений о способности женщин к высшему образованию и научному творчеству.
Во второй лекции из цикла «Душевные свойства женщины» (1894) он писал: «Нельзя предполагать, что женщина думает и чувствует по-женски только лишь в разгар воспроизводительных функций; как же скоро они окончили свое течение, то она становится психически мужчиной или превращается в какое-то особенное общечеловеческое существо, ни мужского, ни женского пола. Женщина во весь период зрелости своего организма остается женщиной; выйти за пределы женственности она не может, потому что вся архитектура женского организма проникнута женственностью, его
строение во всех органах и частях приспособлено к специальным женским функциям. <. > Женщина только тогда может измениться психически в корне, когда изменится ее организм» (111, 198). Но в статье «Система вполне реального женского образования» (1898) мы с удивлением читаем: «Если женщина пытается разрешить математическую, философскую или естественнонаучную задачу, то в ее размышлении нет специфических отличий пола. Она живет в это время не как женщина, а как мыслящий ум, как частичное воплощение мирового разума» (278). Выходит, чтобы мыслить научно, женщины изменили пол и «вышли из женственности»?
Переходное состояние научного мировоззрения автора проявляется в текстах статей. Одним из теоретических принципов своей работы Каптерев объявил признание изменчивости полового психотипа под воздействием среды, но всякий раз, когда приводились примеры изменений в полоспецифическом поведении женщин в связи с изменением их положения в обществе (о североамериканских женщинах (198), об отношении женщин к общественному признанию и славе (186), о судьбе С. Ковалевской (124—126), о доступе женщин к высшему образованию и наукам (278) и др.), ему приходилось делать вывод о «приближении женской психики к мужскому типу». Иными словами, создав систему из двух биодетерминированных оппозиционных типов, автор всегда был должен выбирать одно из двух.
Якорь биодетерминизма не позволил мысли Каптерева прорваться к идее безграничного многообразия гендерной индивидуальности, психологической андрогинности; ограничил ее «разнообразием» двух универсальных типов (женского и мужского), пугал превращением «мужчин и женщин из существ с определенными физическими и психическими признаками в каких-то бесполых существ, по предположению более высоких, но по существу совершенно непонятных» (198).
Таким образом, если полотипичное поведение и психическое своеобразие женщин и мужчин выведено Каптеревым из анатомо-физиологических оснований и жестко с ними увязано, то всякое значительное изменение в полотипичной «надстройке» означало для него фундаментальные сдвиги в основании, т. е. девиацию пола.
В результате биодетерминированная теория женского и мужского психотипов, положенная Каптеревым в основу концептуальных различий женского и мужского образования, сыграла роль научного обоснования и легитимировала разделение школьных предметов на «типично женские» (история, литература, современные языки, музыка, рукоделия, искусства, психология и педагогика) и «типично мужские» (математика, древние языки, естественные науки), ограничение видов деятельности и профессионального образования женщин шестью «природосообразными женскому полу» занятиями.
Размышления П. Ф. Каптерева о специфике женского ума, меньшей расположенности женщины к аналитическому и абстрактному мышлению, занятиям наукой отчасти повторили идеи Руссо, высказанные еще в XVIII в. Но проблема в том, что Каптерев писал об этом в России в конце XIX в., когда наука и люди науки ценились в обществе чрезвычайно высоко. Признав «догоняющий» характер женского ума по отношению к мужскому уму, хотя бы и по причинам социокультурного свойства, на наш взгляд, он невольно упрочил стереотипное восприятие женщин в науке и образовании как «вторичных», «догоняющих».
Методологическим просчетом Каптерева стала подмена понятий в статье «Идеалы женского образования» (1893). Сославшись на мнение, что мужчина и женщина — «это два равноспособные и правоспособные существа, вступающие в свободный союз не ради господства и подчинения, а ради более полной, разносторонней жизни и плодотворной деятельности», он затем пишет: «Эти мысли <...> естественно приводят к предположению, что по душевным свойствам мужчины и женщины одинаковы» (курсив
мой. — Л. Ш.)» (247). Таким образом, без обсуждения смысловых и методологических различий между понятиями незаметно для читателей и, возможно, для автора произошла смысловая подмена «равны» на «одинаковы», между которыми поставлен знак равенства. И далее внимание автора направлено на доказывание того, что «своеобразность душевного мира женщин, их неодинаковость в душевном отношении с мужчинами не может подлежать никакому сомнению <...> женщины более отличаются от мужчин во всех отношениях, чем мужчины от мужчин, анатомо-физиологические особенности женщин обусловливают своеобразные оттенки их мышления, чувствований и характера. Это неизбежный вывод» (курсив мой. — Л. Ш.) (249).
В ХХ в. этот вывод был подвергнут критике, опровергнут психологами и социологами, которые установили, что индивидуальные различия между представителями одного пола могут значительно превосходить гендерные различия между полами. Кроме того, феминизм всего через полвека поставит на повестку дня вопрос о «равенстве при различиях», сформулирует лозунг «Разные, но равные».
Однако в конце XIX в. психология как наука еще только формировалась, не имела надежных методов исследования, которые соответствовали бы сложности изучаемого объекта. В лекциях и статьях Каптерева встречается немало спорных выводов, которые опровергаются примерами как из современной автору, так и последующей истории. Зачастую аргументы в лекциях Каптерева представляют собой обыденные наблюдения, а не выводы репрезентативных исследований, особенно в вопросе различий между женским и мужским сознанием, умственной деятельностью и пр. (Вопросы глубины и значимости половых различий мозга и 120 лет спустя остались спорными, а выводы — противоречивыми.)
Послание П. Ф. Каптерева современным российским педагогам
Труды П. Ф. Каптерева, посвященные специфике пола в образовании, стали уникальным явлением в истории отечественной педагогики и имеют неоценимое значение. Впервые в педагогике была поставлена задача разработать модель образования, чувствительного к психоспецифике пола, ориентированного на удовлетворение духовных потребностей женщины и всестороннее развитие ее личности, чтобы «будить в ней сознание общественности и широкой гуманности» (227).
Существенное отличие концепта «истинно гуманного женского образования» П. Ф. Каптерева от «эстетического» (Ж.-Ж. Руссо) и «утилитарного» (Ф. де Фенелон, И. Г. Кампе) идеалов женского образования XVIII—XIX вв. заключалось в более современном социокультурном понимании женской роли и утверждении эгалитарных отношений между полами. И хотя ответы Каптерева на вопрос о психоспецифике пола носят самый общий, методологический характер, постановка вопроса о необходимости выявления и учета специфики пола в образовании не утратила своего значения и гуманистической направленности. Более того, значительная часть идей Каптерева о принципах и факторах учета пола в образовании, на наш взгляд, так и остались либо не услышаны, либо не востребованы. К их числу относятся: принцип «гигиеничности» и задача синхронизации периодов в физическом и половом развитии школьников с учебной нагрузкой и условиями школьной среды; задача подготовки учащихся (как девочек, так и мальчиков) к важнейшей жизненной функции — родительству и др. Многие критические замечания ученого, адресованные образованию рубежа XIX—XX вв., поразительно актуальны для современной школы (перегруженность учебного плана, пренебрежение здоровьем и личностью учащегося, ранняя специализация, формализм и др.).
Тем не менее, при всех ранее указанных достоинствах, концепция «гуманного женского образования», разработанная П. Ф. Каптеревым в конце XIX в., в неизменном виде в современных условиях неприемлема. Она требует переосмысления с точки зрения исследований вопроса пола в общественных и гуманитарных науках ХХ в. и, разумеется, учета реальных изменений гендерных отношений в российском обществе, целей и задач школьного образования в постиндустриальном мире.
Наиболее важным методологическим посланием П. Ф. Каптерева российским педагогам XXI в., по нашему мнению, является, во-первых, принципиальный пример вдумчивого подхода к разработке вопроса пола в образовании, во-вторых — пожелание «поскорее освободиться от гнета всяких преданий и предрассудков» (105) как в вопросах «специфики пола» в целом, так и при «учете специфики пола в образовании» в частности.
