CC BY
31
СОЦ1АЛЬНА ПЕДАГОГ1КА
Володимир КРАВЕЦЬ
ГЕНДЕРНА ПРОБЛЕМАТИКА В УКРА1НСБК1Й ПЕДАГОГ1Ц1
ХХ СТОЛ1ТТЯ
В статтi вiдображено особливостi Тендерного тдходу до виховання в педагогiчних системах видатних украшських педагогiв, проаналiзовано питання роздтьного та стльного навчання в украшськш школi ХХ ст., основт тдходи до статевог соцiалiзацii та дошлюбноЧ тдготовки школярiв.
У сучаснш педагопчнш наущ i практищ пом1тно зрю штерес до гендерно! тематики. Ввдсутшсть повнощнного гендерного виховання не лише призводить до вiдхилень у формуваннi особистосп, невротичних i поведiнкових порушень, нещасливих шлюбних стосунк1в, а й виявляеться iнколи серед факторiв, як1 зумовлюють виникнення серйозних психiчних розладiв. Очевидно, що жорстк1 стандарти традицшно! культури стосовно фемiнiнностi й маскулiнностi, котр1 проводяться суспiльством через школу, е анахрошзмом i стають об'ективною перешкодою для ефективно! соцiалiзацi! вихованцiв.
Ниш все бшьше вчених сприймае парадигму гендерного тдходу в педагопщ. Для них привабливо, що гендерний тдхвд орiентований на формування й утвердження ршних, незалежних вiд статi можливостей самореалiзацi! людини в усiх сферах життедiяльностi. Однак гендернi пiдходи в педагопщ сприймаються, на жаль, як наукова екзотика. Мабуть, педагопка мае звикнути до нового знания. Для розумшня i професшно! участi в процес гендерно! соцiалiзацi! дiтей педагогу необхвдний вiдповiдний методологiчний i методичний апарат, що мiстить систему наукових знань про гендер, гендернi технологи, фактори, умови i критерп ефективно! тендерное' соцiалiзацi! школярш.
Важливим джерелом поповнення багажу знань про гендерну проблематику е ознайомлення з працями вiтчизияних педагогiв ХХ ст., з практичними дiями освiтянських органш щодо органiзацi! спiльного навчання, статевого виховання учшвсько! молодi та пiдготовки юнашв i дiвчат до сiмейного життя. Незважаючи на те, що термши «гендер» i «гендерний» з'явились у втизнянш педагогiцi лише в шнщ 80-х рошв ХХ ст., гендерш мотиви пронизують працi класишв укра!нсько! педагогiки.
Мета статтi — проаналiзувати гендернi аспекти укра!нсько! педагогiки ХХ ст.
На початку ХХ ст. основний акцент у вичизнянш педагопщ ставився на виршенш ж1ночого питання в освт, спiльного навчання хлопчишв i дiвчаток, статевого виховання дией. Серед укра!нських педагогiв цього перюду видiлялись А. Музиченко, Н. Гумпилович, М. Покровська, В. 1ль!нський та особливо С. Русова. Остання, зокрема, окреслюючи характер майбутньо! укра!нсько! школи, писала: «Наша школа мае бути громадською, як колись нашi братськ школи... Хлопцi в нiй вчаться разом з дiвчатами...» [9]. Говорячи про принцип коедукаци (спiльне навчання), вона ввдзначала, що «хлопщ стають не так зухвалi й сух^ дшчата набираються бiльшо! смiливостi та справедливости Обидвi статi краще тзнають одна одну» [8]. Велику увагу С. Русова придала проблемi формування досвщу нестатево! любовi, адже формуючи любов до природи, свое! домiвки, села чи мiста, Батьк1вщини, рвдних i близьких, свого народу, всього людства, можна розвинути широку любовну сферу молодо! людини, котра стае базою для розвитку мiжстатево! дружби i кохання.
У 1921 р. почалась розробка навчальних програм для нових тип1в шк1л. Програма 1з суспiльствознавства для шкiл-семирiчок включала ввдомосп про с1м'ю, ршноправ'я чолов1кя ! ж1нки. Вадиовадний матерiал вiдображений частково у програмах з лiтератури для шкш II ступеня. В 1923-1925 рр. науково-педагопчна секцiя Вчено! ради Народного комюар!ату осв1ти видала
комплекснi навчальнi програми, в яких мiстились установки на моральну тдготовку учшв до сiмейного життя. Деяк1 методисти радили висвiтлювати статеве питання, питания проститущ!, шлюбу, материнства i дитинства. Аиалiзуючи подiбиi матерiали, можна виявити в них окремi питання юторй с1м'!, анатоми, фЫологи i гiгieии людини, розумiиия чест i совiстi в стосунках статей, сутносп материнського iистиикту, аиалiз почутпв сорому, пристрастi, ревнощш, закоханосп, повщомлення про веиеричиi хвороби, «ненормальт шлюби», обивательськ1 погляди на сiмейио-шлюбиi стосунки. Однак була вiдсутия чiтка та едина концепця статевого виховання, не були визначет змiст, функщ! та методи його здiйсиеиия. Щоправда, в школах Украши в 1929 р. експериментально впроваджувався спещальний курс «Азбука материнства».
На конференщ! з питань сексуально! педагогики (1930 р.) бшьшють учасниюв доводили переваги спшьного навчання хлопчиков i давчаток. «Починаючи з першо! групи, треба прагнути до того, щоб хлопчики i двчатка разом сщали, входили в спшьт робинич ланки. вс1 види пращ мають бути обов'язковими для хлопчиюв i двчаток i m на яю поступки вимогам вщстало! с1м'1 йти не можна. Необхiдне енергшне залучення двчаток в ус1 ланки дитячо! самооргатзащ!, в суспшьну роботу, в роботу шкшьних оргатзацш... Треба створювати дитячий актив з давчаток», — говорила на з'!зда директор Державного шституту социально! гiгiеии А. Молькова.
У 1920—1930-i роки визначились основш шляхи позакласно! i позашшльно! виховно! роботи з1 статевого виховання та формування моральних взаемин м1ж учнями р1зно! статi: оргаиiзацiя диспупв на рiзноманiтиу тематику («Як повинен комсомолець ставитись до почуття кохання?»; «Чи буде с1м'я при соцiалiзмi?» тощо); спiльна праця, громадська д!яльшсть, активiзацiя самоуправлiння; шефство старших учшв над молодшими; зустр1ч1 з лшарями, правниками та 1ншими фахiвцями.
У радянськш психолого-педагогiчнiй лiтературi 1920-1960-х роив, яка повтстю Грунтувалась на вдеях К. Маркса та В. Ленша про с1м'ю i статевi взаемини, а також на нищ^внш критищ вчення З. Фройда i його послвдовнишв, тривалий час домiиувала думка про недощльшсть згрупування проблем сексуально! педагопки в окрему галузь досл!дження, про те, що виховавши всеб!чно гармотйно розвинуту осо6ист1сть, тим самим формуемо хорошого ам'янина.
Багато педагогов i психолог1в у 1920-1930-i роки виступали проти спецiально! «статево! просвии» школяр1в, зокрема молодших клаав. Так, М. М. Рубшштейн твердив, що питання стал не повинно бути проблемою для дней дошкольного i молодшого школьного в1ку. Молодшим учням воно мае висвiтлюватися на уроках i в позакласних заняттях «поступово, попутно, часто навiть непомiтно для самих дией» [7, 85], а старшим школярам необидно на природничо-науковш, соцiальиiй та етичтй основ! широко висвилювати проблеми шлюбу i с1м'!.
Суттево поповнили розробку проблем статево! соцiалiзацi! педологи. В цей перюд з'являються цiкавi, хоч i не завжди однозначнi, а часто й суперечливi працi А. Бека, Г. Брука, К. Веселовсько!, М. Серебровсько!, Л. Сосюри, Б. Шатро, в яких визначаеться мiсце статевого виховання в системi виховно! роботи роль статево! просв^и у школ1, розроблено форми i методи роботи вчителiв, батьшв з молоддю з тдготовки !! до имейного життя.
Деяк педологи визначали два джерела закономiрностей, що управляють розвитком людини, — спадковють i середовище та надавали прюритетного значення в !! психосексуальному розвитку соцiальним факторам. Вони вважали, що статево-ролеве виховання е тдготовкою до «ввдповвдального подружнього життя i батьшвства». Ця проблема була центральною у втизнянш педологи.
У статевому вихованш педологи виокремлювали дв1 складовi: статева просвiта (вона допомагала правильно усвщомити псих1чн1 осо6ливост1 статей) i власне статеве виховання, що вчило, як реалiзувати дитин1 в житп свою психосексуальну iндивiдуальнiсть «в благородних стилях поведшки». На думку значно! частини педологiв, бесвди з д1тьми з1 статевого питання тдштовхують до передчасного збудження статевих шстинкпв, тому краще в1дмовитися в1д статево! просвии, н1ж доручати !! недостатньо тдготовленим вихователям чи батькам. Основна турбота останнiх повинна була полягати в тому, щоб зберегти чистоту думок дитини.
Протилежно! думки дотримувались педагоги та вчеш, котр1 теоретично обгрунтували необхiднiсть статево! просв1ти, вважаючи, що вона мае вестися «в площиш колективних бесвд», на основ1 дитячих спостережень. Питання, як1 виникають, висвилюються до к1нця в усш сво!й реальностi. Просвiта здшснюеться на уроках природознавства, охоплюючи питання ваптносп i
пологiв. У старшому вщ вона включае роз'яснення cyTHOCTi фiзичноï культури i процесiв cyблiмацiï в статевому оздоровленнi, материнства i немовляцтва, CTaTeBOÏ аномалiï, проституцп.
Заслуговують на увагу OKpeMi думки украшського педагога Григор1я Григорiйовича Ващенка (1878-1967). Його праця «Виховний щеал» розкривае загальнолюдсью i нацiональнi цiнноcтi, яю необхщно класти в основу виховання yкрашcькоï' молод!, формування ciм'янина. Розкриваючи суттсть традицш народу, вш акцентуе увагу на украшському побут з його в!ршстю в коханн1, статевою поздержливютю i здоровим ciмейним життям. Ц риси за радянських час1в, на думку педагога, зазнали великого ушкодження, але к треба вщновити для оздоровлення наци, i це може зробити добре поставлена виховна система, бо без здорово1 родини не може бути здорово1 нацiï.
Аналiзyючи юторш становления виховного iдеалy в украшського народу, Г. Г. Ващенко розглядае проблему статево1 моралi i здорового побуту. При цьому вш особливу увагу акцентуе на питаны формування досвщу неcтатевоï любовь Любов до Бога, до ближшх, турбота про хворих, убогих, сирщ вважае педагог, мае поеднуватись ¡з правдивютю, чеcнicтю, в!ршстю даному слову. За високу чесноту вш визнае любов до Батьювщини, до р!дного краю, любов i пошану до батьмв. Особливо яскраво Г. Г. Ващенко це робить, розглядаючи щеал людини: «Здорова родина, в якш батьки люблять дiтей, а д!ти з пошаною i любов'ю ставляться до батьшв i живуть у згод м!ж собою, е основою здорового сустльного життя» [3, 131]. На його думку, здорова украшська родина i насамперед сердечш стосунки м!ж чоловшом та ж1нкою мають створюватися на грунт! скромноси, cтриманоcтi й в!рност! До цього педагог додае ще альтрyï'зм i почуття симпати, тобто здатн1сть живо ввдчувати в своему серщ переживання iишоï людини.
Наслщуючи украшсьш традицiï в галуз! моралi, велику увагу звертае Г. Г. Ващенко на риси вдач^ що стають за основу здорового родинного життя. «У юнацтва, — писав вш, — треба виховувати моральну чистоту, сввдомють дiвочоï чи юнацькоï чести, cтриманicть, пiдкорения статевих почувань принципам моралЬ) [3, 132]. Разом з тим вш вважае, що повнощнний громадянин i ам'янин мае позбутися схильносп до пияцтва, неcтриманоcтi, невмiния контролювати cвоï пристрасп й обмежувати cвоï шстинкти.
Значне мюце у формyваннi майбутнього им'янина Г. Г. Ващенко ввдводить естетичному вихованню. Естетика побуту, чепyрнicть в одяз!, жит, умшня прикрасити примщення, виховання смаку тощо мають прищеплюватись людиш, що входить у доросле життя. I, нарешп, одним ¡з завдань виховання е формування людини ф!зично здоровою, прищеплення ïh здорових ппешчних навичок. Без цього розбудова амЧ педагогом не мислиться.
Щнний внесок у розробку проблем статевого розвитку i сексуального виховання дией i тдттюв зробив Павло Петрович Блонський (1884-1941). Вш розд!ляв уих вчених, як! вивчали дитячу сексуальшсть, на дв! групи, що займали даметрально протилежш позицiï. В одних дом!нуе погляд на дитину як на ютоту, абсолютно позбавлену сексуальносп, якесь безлике, безстатеве створшня, шш! ж вбачають у дитиш потенцшного еротомана. П. П. Блонський тддав критищ обидва напрямки, вважаючи, що не можна н перебшьшувати значення сексуальних потяпв дитини, н !гнорувати ïx. У своему досл!дженш «Нариси дитячоï сексуальности» вш дав наукову штерпретащю питань сексуального переживання хлопчиюв i д!вчаток р!зного в!ку, впливу цих переживань на статеве життя в зршому вщц пcиxологiï кохання; особливостей першоï закоханосл i кохання. Вш вважав, що перюд статевого дозр!вання вимагае уважного та обережного ставлення виховател!в.
Спостер!гаючи за шдликами в р!зних обставинах ï^ життя, П. П. Блонський обгрунтував свою основну тезу — саме в перюд статевого дозр!вання, а не рашше, збуджуеться потяг до представника протилежноï стать Передчасна еротизащя дитини виникае лише в тому раз!, коли вона стае жертвою cтатевоï агреси, що призводить до змш в ïï психщ, не кажучи вже про ф!зичну шкоду. Вона впливае i на майбутне сексуальне життя людини: якщо стимул-збудник спричинив негативну реакцш, то у бшьш зршому вод можуть розвинутися сексуальш фобiï, огида до статевого акту; шакше виникне потяг до передчасного сексуального стлкування. Любовш переживання, як неможлив! в цей перюд i не тдкршлюють сексуальш ввдносини, будуть в час! та за штенсившстю ввддалеш i не стануть природно привабливими, а людина в пошуках лише задоволення cвоïx ф!зюлопчних потреб позбавиться можливосп прилучення до складного культурного змюту кохання. В зв'язку з цим вчений наполягав на оргашзацп здорового оточуючого середовища для дитини.
Для вивчення сексуального розвитку дитини П. П. Блонський вибрав найбшьш достовiрнi джерела - щоденники дiтей i !х листування. Вш критикував використання анкет i спостережень, ввдкидав метод експерименту, оскiльки вважав, що штучне iнiцiювання сексуальних вчинив i переживань дiтей може !м зашкодити. Неспроможним був, на його думку, i метод психоаналiзу, за допомогою якого З. Фройд створив теорш дитячо! сексуальностi.
П. П. Блонський розширив сферу дослiдження i вивчав сексуальнi вчинки, думки, почуття, переживания. Будь-який сексуальний вчинок вш пов'язував з емоцiйним переживаниям i описував стадп розвитку кохання у тдлика. Настанню закоханосл передуе перюд сердечно! незадоволеносл. Потiм йде пошук предмета кохання, що, зазвичай, супроводжуеться порiвияно легкими захопленнями, iнодi зовам незначними, i через них переходить у стадш закоханостi, для яко! характерне постiйне i дуже сильне прагнення до кохано! людини [1].
Кохання дiвчини-пiдлiтка або зупиняеться на цьому етапi (за П. П. Блонським — любовного еросу), або переходить в наступну й останню стадш — любовного стлкування, статевого зближення, тобто фактично шлюбних стосуншв. Гальмом для переходу в остаточну фазу кохання може слугувати раннш вiк, страх ускладнень, вiдсутнiсть статевого досввду, побоювання осуду близьких людей, соромливють, стриманiсть. 1накше кажучи, якщо середовище не еротизуе дiвчину передчасно, то !! сексуальний розвиток паралельний розвитковi потягу i з дорослшанням шлях до статевого зближення йде через кохання. Зовтшнш стимул при цьому дiе як проявник, тому вш може бути слабеньким за силою, хоча й може збудити готовий до збудження настрш. Iнодi невеликий епiзод у фiльмi, де показано пощлунок, або сцена, прочитана в ромаш, збуджуе сильну любовну емоцiю дiвчини-пiдлiтка.
У хлопчик1в процес статевого розвитку затягуеться пор^вняно з двчатками на 2-3 роки, юльюсть закоханостей у них значно менша. Пiзнiше вони стають активнiшими у сво!х сексуальних устремлiннях. Необхщно вщзначити, що хлопчики 61льш пiдданi сексуальному насильству, бо в сусп1льств1 вони менше оберiгаються. У них зустр!чаються таю прояви, як споглядання один одного, а також давчаток тд час купання й 1н. Стаючи жертвами сексуальних домагань, хлопчики починають займатися мастурбацiею, ведуть сексуальнi розмови, розглядають еротичнi картини, тдглядають за сексуальними стосунками дорослих тощо. Однак з дорослiшанням еротична св1дом1сть вимагае збшьшеного тдкршлення i якщо щдлгок чи юнак не мають його, то приховане в1д ус1х сексуальне життя одинака може завершитися псимчними розладами.
Перше кохання п1дл1тк1в, за визначенням П. П. Блонського, — це дшсно рання стадiя людського кохання. Воно мае затяжний характер ! не доходить до завершення. Вчений визначив ц1л1сний комплекс прояв!в закоханостi в цьому в1ц1: 1) прагнення до якомога штенсивтшого стлкування; 2) збудження тд час зустр!чц 3) тдвищена чуйн1сть i пильшсть; 4) мр1йлив1сть; 5) емоцiйне ставлення до всього, що пов'язане з предметом кохання; 6) слухняшсть ! запобiгливiсть; 7) iдеалiзацiя; 8) ствчуття [1, 247-248]. П1дл1ток, який переживае любовний потяг, виглядае не лише старшим за сво!х товаришiв, а й ще бiльше прагне до дорослшання.
Основними засобами статевого виховання П. П. Блонський називав: усунення всього, що подразнюе нервовi центри (тертя, свербiж, тепловi подразники, сексуально збуджуюч картини, порнография); розвиток моторного контролю (спорт, ф!зична праця); розвиток социального контролю (громадська думка, розвиток ствчуття ! поваги до !ншо! статi); розвиток розсудливого контролю (деолопя статево! стриманостi, статева гiгiена); субл!мащя, концентрацiя уваги на iнтелектуальнiй, сустльнш чи техиiчнiй працi; боротьба з1 шк1дливими звичками.
П. П. Блонський наводить дат про сексуальтсть д!вчат, як1 донин1 мають важливе наукове значення. В1н заперечував надмiрне еротизування переживань i д1й дитини, а також сумшвався у правомiрностi використання З. Фройдом деяких аргументiв (наприклад, приписування аналогiчних станiв малюку тсля ссання та чолов1ков1 п1сля оргазму). Його основний постулат полягав у тому, що значний вплив на сексуальний розвиток дитини чинить середовище, здатне передчасно !! еротизувати. Вчений запропонував конкретш виховш заходи, що оздоровлюють це середовище, — р!зш для хлопчишв i дiвчаток, чий сексуальний розвиток протшае неоднаково. Вш писав, що «статева просвiта повинна передовым бути сусп1льно-моральною просвиою. В коло !! питань не можуть не входити питання сустльного ставлення до 1ншо! статi — ставлення поваги ! товариськостi. Не може вона обшти i питань кохання»
[1, 275]. Основою правильного статевого виховання е формування у тдростаючого поколшня морального вдеалу им'янина. «Дайте дитиш працю, i ïï статева моральшсть тднесеться» [1].
Спираючись на всеб!чний анал!з численних факпв, П. П. Блонський глибоко обгрунтовуе свою основну тезу: «За нормальних умов статевий потяг пробуджуеться тшьки в перюд статевого дозр!вання» [1, 263]. Статеве виховання дией, на його думку, мае починатися ще з! школи. Основна вимога до нього в цей перюд — здорове середовище. «Друга вимога, яку необхвдно поставити до виховател!в дитини — це вимога кращого нагляду за нею, в!ршше, за тими, хто стлкуеться з нею» [1, 265]. Для шкшьного вшу, вважае П. Блонський, це явно недостатньо. «Школяр повинен виховуватися не в стил! вшьних манер з «д!вчатками» i «хлопцями», а в стил! культурно-вв!чливого ставлення до людей iншоï стап» [2].
Важливого значення надавав П. П. Блонський статевш просвт, яка «повинна бути тдпорядкована педагопчним завданням: вона повинна не просто шформувати, а виховувати». Iï не можна обмежувати «винятково ппешчним змютом, адресуючись лише до почуття обережность Звюно, це важлива частина cтатевоï просвии, але тшьки частина... Людське статеве життя мае багатий змют» [1].
Проблем! cтатевоï cоцiалiзацiï значну увагу прид!ляв Антон Семенович Макаренко (1888-1939). Вш вважав, що правильне статеве виховання дитини — це передуам формування культури особистосп, виховання ïï як майбутнього ам'янина, виховання глибо^' поваги до жшки. Мета статевого виховання, на його думку, — виховати дией так, аби вони ставилися до кохання як до серйозного i глибокого почуття, щоб власну насолоду, свое кохання i щастя реал!зували в им'". Культура любовного переживання неможлива без гальмування, оргашзованого в дитинствь Статеве виховання мае полягати у вихованш тiеï iнтимноï пошани до питань стап, яка називаеться цнотливютю.
А. С. Макаренко звертав увагу на виховання глибокоï поваги до ж!нки: «...Той, хто здатний ставитись до жшки спрощено i з безсоромним цишзмом, не заслуговуе дов!р'я як громадянин: його ставлення до загальноï' справи буде теж цишчним, йому не можна дов!ряти до кшця» [6, т. 4]. Але й д!вчину треба вчити великоï поваги до себе, до cвоеï' жiночоï пдносп, щоб вона навиь приемних ïH молодих людей зустр!чала «з деяким перцем». Педагог ввдзначав, що для формування дружби юнашв i давчат важливо виховати звичку поступатись один одному, йти назустр!ч; така звичка буде особливо необхвдна в имейному житп. В цьому ж зв'язку А. С. Макаренко розглядав виховання здатносп до ор!ентування, що грунтуеться на вмшш спостер!гати найтонш! нюанси в поведшщ оточуючих i вносити ввдповщш корективи в свою поведшку. «Виховуючи у дитини чесшсть, працездатшсть, щирють, прямоту, звичку до охайносп, звичку говорити правду, пошану до iншоï людини, до ïï переживань та штереав, любов до cвоеï' батьшвщини..., ми тим самим виховуемо ïï у статевому в!дношенш. Серед цих загальних метод!в виховання е таш, що до статевого виховання бшьше стосуються, е таш, що стосуються менше, але вс вони, разом узят!, великою м!рою визначають наш усшх у вихованш майбутнього им'янина, майбутнього чоловша або майбyтньоï жшки» [6, т. 4]. Педагог звертав увагу на взаемозв'язок статевого виховання i панyючоï' мораль «Що вимагае сустльна моральшсть у питаннях статевого життя? ... щоб вони (д!ти) тшьки по любов! могли насолоджуватись статевим життям ... i свое щастя вони реал!зовували в с!м'Ь> [6, т. 4].
А. С. Макаренко справедливо стверджував, що «питання про статеве виховання стае важким лише тод!, коли його розглядають окремо i коли йому надають надто велике значення...» [6, т. 4]. Правильне статеве виховання дией, на думку педагога, досягаеться на кожному крощ, якщо в амЧ добре оргашзоване життя, якщо склались правильш стосунки м!ж юнаками i д!вчатами. А. С. Макаренко вважав, що проблеми «полюбив — розлюбив», «обманув — покинув», «полюбив i буду любити все життя» не можуть бути виршеш без застосування ретельноï орiентацiï, розрахунку, перев!рки й умшня планувати cвоеï майбутне.
Сили «любовноï» любов! можуть бути знайдеш, вважав педагог, тшьки в досввд неcтатевоï людcькоï симпати. Досвш цiеï любовьдружби, пережитий у дитинств!, досввд тривалоï' cимпатiï до окремих людей, любов до Батьшвщини, вихована з дитинства — все це найкращий шлях виховання майбутнього високого громадянського ставлення до жшки-друга. «Юнак школи не любитиме cвоеï нареченоï i дружини, якщо вш не любив cвоïx батьшв,
товapишiв, дpyзiв. I чим шиpшa сфеpa цieï нестaтевоï любов^ тим блaгоpоднiшa бyде i любов стaтевa», — писaв вiн [6, т. S, 172].
А. С. Maкapенко ввaжaв зa доцiльне пpоведення в школi сеpйозниx бесiд (з хлопцями i дiвчaтaми окpемо) з пигань стaтевоï гiгieни, a в стapшомy вiцi — з ^облем небезпеки венеpичниx зaxвоpювaнь. Tara бесвди повиннi тоpкaтися «стaтевоï моpaлi». ^иводом для тaкиx бесiд мaють 6ути: цинiчнi pозмови, пiдвищений iнтеpес до чужих имейних спpaв, пiдозpiле i не зовим пpистойне стaвления до любовних пap, легковaжнa дpyжбa з дiвчaтaми, неповaгa до жшки, нaдмipне зaxопления нapядaми, paннe кокетство, iнтеpес до книг, яю нaдто вед^ите зобpaжaють стaтевi стосунки.
Aнaлiзyючи досягнення кеpовaниx ним зaклaдiв у питаниях стaтевого виxовaния, А. С. Maкapенко писaв:
«1. Ми yтpимyeмося да лiнiï моpaльного впливу, не пеpейшовши нa лiнiю зовтшиього пpидyшения.
2. Ми не допустили в комут сюльки-небудь помiтноï pозпyсти i безлaдниx стaтевиx контaктiв, локaлiзyвaвши стaтевий потяг у межax окpемоï пapи i поeдиaвши його з основaми доужби.
3. Ми сильно скоpотили юльшсть пap i мaйже пpизyпинили yтвоpеиня нових.
4. Ми зpобили обов'язковим положения, що коxaния зaвеpшyeться шлюбом. Це нaдaвaло питaнням коxaния зaсaди вiдповiдaльностi i знaчно збiльшило шльшсть гaльмyючиx стимyлiв» [6, т. 1, 202].
Baжливою умовою стaтевого виxовaння педaгог ввaжaв пpaвильно встaновлений pежим у сiм'ï тa школi, a тaкож ноpмaльнy зaвaнтaженiсть дитини тypботaми i пpaцею, споpтом i пpодyмaним дозвiллям. Biн сxвaлювaв дiï тих бaтькíв, якi зaлyчaють синiв до домaшнix спpaв, щоб полегшити стaновище жiнки в сiм'ï. Пpaгнения допомогти мaтеpi в домaшньомy господapствi pозвивaють у xлопчикa блaгоpодство, повaгy до ж^ики. Бaтьки мaють стимyлювaти сига зa «чоловiчий» вчинок, коли вш зaxистить дiвчинкy вiд pозxлябaниx однолишв, поступиться мiсцем у тpaнспоpтi тощо.
У пеpiод стaтевого дозpiвaния тдапгам, нa думку А. С. Maкapенкa, особливо необxiдний душевний контaкт з бaтькaми. Hедопyстиме «шпигyвaння» зa сво1'ми дiтьми, пiдозpiле стaвления до piзностaтевоï дpyжби. Це pобить дiтей потайливими, зaмкнyтими, позбaвляe доpослиx можливостi блaготвоpно впливaти нa псиxiкy i поведшку пiдлiткiв.
Hе можнa зaбyвaти, що А. С. Maкapенко сфоpмyлювaв основний ^инцип стaтевого виxовaния: «Як i в усьому життi, тaк i в житп стaтевомy людинa не може зaбyвaти пpо те, що вода член сyсmльствa... I у стaтевiй сфеpi ця сyспiльнa моpaльнiсть стaвить пеpед кожним гpомaдянином певш вимоги. Bонa вимaгae, щоб стaтеве життя людини, кожного чоловiкa i кожно1' жiнки, пеpебyвaло у постшному стосунку до двох сфеp життя: до им'1' i до коxaння... Звiдси зpозyмiлi цiлi стaтевого виxовaння». Дaлi вiн ствеpджyвaв: «Haвчити любити, нaвчити пiзнaвaти коxaния, нaвчити бути щaсливими — це ознaчae нaвчити повaжaти сaмого себе, нaвчити людськш гiдностi. Hiякi освiтнi екскypсiï в aвтономиy сфеpy Bенеpи не допоможуть цiй спpaвi... Стaтеве виxовaння не може бути виxовaнням фiзiологiï. Стaтевий aкт не може бути ввдособлений вiд yсix досягнень людсько1' кyльтypи, вiд умов життя соцiaльноï людини, ввд гyмaнiтapного шляху iстоpiï, ввд пеpемог естетики. Якщо чоловiк чи жшга не вiдчyвae себе членом сyспiльствa, якщо в них немae почуття вiдповiдaльностi зa його життя, зa його кpaсy i pозyм, як вони можуть покоxaти? Зввдки в них вiзьмyться повaгa до себе, впевнешсть в якшсь свош цiнностi, що пеpевищye цiннiсть сaмця чи сaмки? Стaтеве виxовaння — це пеpедовсiм виxовaния кyльтypи соцiaльноï особистостi» [6].
Оцiнюючи погляди А. С. Maкapенкa нa стaтеве виxовaння, необxiдно вpaxовyвaти певнi конкpетно-iстоpичнi обстaвини:
1) цi погляди фоpмyвaлись не у зикиенш зi стaтевим виxовaниям, a в боpотьбi з його спотвоpеннями, що поpодженi особливостями чaсy i педологieю;
2) pезyльтaти «стaтевоï пpосвiти», з якими зyстpiчaвся педaгог у сво1'х виxовaнцiв, що ^ойшли школу бездоглядностi й aсоцiaльностi, не могли не нaстоpожyвaти, як, зpештою, i деяк кpaйнi тенденцiï статевого виxовaния в сiм'ï;
3) блискуча оргашзащя дитячого колективу — цього надзвичайно сильного середовища, що виховуе — усувала числент питання безпоcередньоï оcобиcтоï участ дорослих у статевому виховант як виховному д!алоз! з кожною окремою дитиною.
Глибок думки А. С. Макаренка можна узагальнити так: статеве виховання — це не навчання тдлпкв техшщ «безпечного сексу», а виховання в майбутньому чоловшов! вмшня бути мужчиною, а в майбутнш жшщ — вмшня бути жшкою в ycix численних проявах життя. I в кожному випадку неодмшно — бути самим собою, тобто людиною неповторноï шдив!дуальност!, мислячою i такою, що вщчувае, котра мае честь i пдшсть, заслуговуе поваги i любов!. В цьому полягае один ¡з постулапв статевого виховання.
Шсля розгрому педологiï в 1936 р. та в повоент роки школа !гнорувала проблему статевого виховання i тдготовки учшв до имейного життя. Якщо окрем! вчител! й ставили ïï перед собою, то вир!шували переважно у процес викладання загальноосвпшх дисциплш або проведення етзодичних позаурочних заход!в — бесвд, обговорення книг i кшофшьм!в, присвячених здебшьшого моральним аспектам м!жстатевих стосуншв, кохання, шлюбу та ciм'ï. Бшьшсть учител!в бачили свое завдання в тому, щоб «заборонити», «викоршити» кохання в школ! або просто не пом!чати його. Навиь можливост! базових навчальних предмепв використовувались недостатньо.
У 1943 р. в радянськш школ! була ввдновлена практика роздшьного навчання. Було узаконено роздшьне навчання для д!вчаток i хлопчишв i впроваджено р!зт модел! сощал!зацп залежно ввд стать Оргашзащя роздшьного навчання хлопчиюв i д!вчаток була зумовлена передовым тодашшми державними штересами. Образ матер! як панiвноï ф!гури в ciм'ï був основою в жшочш освт, в чолов!чш освт дом!нував образ чоловша як захисника Вичизни. Д!вчаток виховували як майбутшх матер!в, а хлопчишв — як вошв, але водлночас передбачалось, що i ri, i друг! будуть однаково добросовюно трудитися на виробнищш, на благо краïни. Офщшна вдеолог!я формувала свилий образ «матерьтруд!внищ», який задовольняв одразу дв! суспшьт потреби — демограф!чну i виробничу.
Моральний ктмат шкш з роздшьним навчанням р!зко змшився. Стосунки хлопщв i дшчат, як! тепер могли зустр!чатися на нечастих спшьних вечорах тд пильним наглядом учител!в, втратили товариський характер, еротизувались i сексуал!зувались. Згадуючи той час, I. Кон писав: «Я мав можливють спостер!гати, як у чолов!чих школах розквгав мат-перемат, а жшоч! школи деяк директриси намагались перетворити у щось на зразок дореволюцшних шститут!в шляхетних д!вчат, не допускаючи туди «цих гидких хлопщв». На шкшьних вечорах юнаки соромливо, хоч i з незалежним виглядом, тдпирали стши, даючи д!вчатам танцювати одна з одною, й актив!зовувались тшьки тод!, коли веч!р вже тдходив до шнця чи комусь вдавалося на кшька хвилин виключити свило» [5, 241]. В умовах роздшьного навчання хлопщ i д!вчата виховувались як дв! абсолютно р!зт групи людей, що мали протилежш сутност! i призначення. Цим стверджувалось у сввдомосл людей уявлення про принципов! ввдмшност! чоловiчоï та жiночоï пcиxологiï, поведшки, життевого шляху чоловтв i жшок. У 1954 р. роздшьне навчання було вщмшено i школа знову стала спшьною.
У тслявоенне двадцятир!ччя питання статевого виховання i тдготовки учшв до амейного життя не ввдображалося надежно в науковш лиератур!, дисертацшних дослвдженнях. Як справедливо ввдзначав ввдомий психолог i педагог В. М. Колбановський, «разом з мильною водою фрейдизму вихлюпнули i дитя». На проблему було накладено педагопчне табу. 1нтерес до неï' почав зростати з 1963 р. Це проявилось у тому, що в педагопчних виданнях з'явилися численш публшацп, в яких розглядались окрем! аспекти вказаноï проблеми. Проводились експериментальт досл!дження, були захищеш перш! диcертацiï' з проблем дошлюбного i статевого виховання (роботи В. I. Барського, Ю. В. Флоровського, О. Р. Кунца й ш.).
У перюд «xрyщовcькоï ввдлиги» передов! радянськ педагоги, лшар! i психологи заговорили про необхвдшсть хоча б якогось статевого виховання тдлишв. У 1962 р. з'явилася стаття А. В. Петровського «Педагопчне табу», у 1964 р. — стаття В. М. Колбановського «Про статеве виховання тдростаючого поколшня у головному радянському теоретичному журнал! «Радянська педагопка» («Советская педагогика»), публшацп В. О. Сухомлинського й ш. Треба зазначити, що виступи щ були аж шяк не радикальними, радше навпь охоронними. Статеве виховання мислилось передовым як виховання моральне, власне ж сексуальна просвпа
спричиняла у педагогiв пашчний страх i часто проголошувалась непо^бною. Про те, щоб знайомити шдл^шв з основами контрацепцп, н1хто i не думав.
У шк1льних тдручниках з анатоми i ф1з1олог1! людини описання статево! системи було ввдсутне, про розмноження говорили на прикладi амеб i кроликов. Будь-яке зображення чолов1чих i ж1ночих статевих оргашв вважалось порнографiчним. В СРСР вийшли в перекладi ро^йською мовою роботи схвдношмецького лiкаря-гiгiенiста Р. Нойберта «Питання статЬ> (1960, 1962) i «Нова книга про подружжя» (1969) — дуже «м'яш», прим1тивно моралiзаторськi книги, як1, однак, вiдразу ж стали бестселерами. Але навиь така шформащя здавалась небезпечною. У передмовi до останньо! книги В. М. Колбановський ч1тко сформулював основне завдання радянського статевого виховання — вберегти молодь в1д сексуальностi: «Щоб ослабити напруження центрально! нервово! системи в1д 1мпульс1в, що йдуть 1з статево! сфери, необхщно вiдвернути увагу пiдростаючо! молод1 в 61к пiзнания р1зних явищ дшсносп. Робота в наукових гуртках, на станщях юних натуралiстiв i технiкiв, заняття спортом, туризмом, проба сво!х творчих сил в поезп, лiтературi, р1зних видах мистецтва, в громадськш д1яльност1 настiльки захоплюе i вiдвертае увагу в1д статевих переживань, що п1дл1тки, юнаки i дiвчата легко вправляються з ними» [4].
В науково-педагопчнш спадщинi Василя Олександровича Сухомлинського (1918-1970) ще до зародження гендерно! теорп i сплеску фемiнiстичних рух1в Заходу були ще! та практичнi рекомендацл щодо виховання статей, як грунтуються на неупередженому ставленнi до особи та повазi до не!, незалежно в1д статево! належност! Ц1нними е iде! видатного педагога про необмдтсть готувати юнашв i девчат в системi стосуншв «чолов1к — жшка»: «благородство у взаеминах м1ж хлопцем i двчиною, чолов1ком i женкою — це дерево, яке зелеше тод1, коли його краса живиться глибоким коршням людсько! пдносп, честi, поваги до людей i до самого себе, непримиренносп до зла, бруду, приниження людсько! г1дност1» [10, т. 3, 313]. Вш обгрунтував необхiднiсть враховувати у вихованш осо6ливост1 розвитку хлопчиюв i девчат, органiзовувати !х ствробиництво в ус1х видах д1яльност1: «Як вогню бiйтеся, щоб дiвчатка вiдчували: ми слабшi, наша доля — тдкорятися» [10, т. 1, 574]. На думку педагога, «необхвдно створювати спецiальнi обставини, щоб хлопчики стали справжтми чоловiками, а в шильному колективi панував лицарський дух у ставленш до жшок..., хлопчики повинш бути набагато сильн1ш1 дiвчаток, повинт бути загартованi справжиiми «чолов1чими труднощами» [10, т. 1, 131]. В усш творчост1 В. О. Сухомлинського простежуеться особливе ставлення до жшки, як до матерi, як до людини, котра наповнюе с1м'ю духом власного народу, рвдним словом. Вш дав в1дпов1дь на запитання «слабкосп» ж1нки, яким зловживають пропов1дники стереотипов.
В. О. Сухомлинський закликав так оргашзувати д1яльн1сть учн1вського колективу, щоб не було «спещально чолов1чих i спецiально ж1ночих вид1в д1яльност1»: «Не повинно бути таких трудових взаемоввдносин, щоб дiвчатка обслуговували хлопчик1в i звикали таким чином до рол1 домогосподарки. Те, що треба робити в домашньому господарствi, однаково вмшо й старанно повинн1 робити чолов1ки i ж1нки. Коли i е якийсь розпод1л в самообслуговуваннi, то вш мае бути тимчасовим: сьогодш хлопц1 виконують одну роботу, завтра — шшу». Неодноразово в1н повторював, що «не можна допустити того, щоб жшки шш1 ставали освiченими, iнтелектуально багатими рабинями — одне з дуже важливих завдань школи» [10, т. 1, 574]. Закликаючи до чуйност1 i тактовностi, педагог вважав неприпустимим для вихователя пояснювати т1 чи 1нш1 позитивн1 або негативш риси дитини приналежнiстю до пе! чи 1ншо! статi, тим бшьше протиставляти дiвчат хлопцям або навпаки.
Практична даяльтсть В. О. Сухомлинського у Павлиськш школ1 була орiентована на формування благородства вщносин м1ж вихованцями р1зно! статi. «М1с1я вихователя — допомогти кожтй давчинщ знайти поле виявлення !! iндивiдуальних здiбностей у багатограннiй д1яльност1, пов'язанш з навчанням... Чим багатше штелектуальне життя колективу, тим яскравiше розкриваеться чолов1к перед женкою i ж^нка перед чолов1ком передуем як людина з ус1м Г! багатством, а не як ютота протилежно! стат! Це дуже важливо для виховання справжшх ж1нок i справжиiх чоловшв. Щоб полюбити девчину як жшку, хлопець повинен здобути моральний досввд поваги !! як обдаровано!, самобутньо!, мудро!, незалежио! осо6истост1», — писав вш [10, т. 1, 574].
Говорячи про любовш стосунки м1ж жiнками i чоловiками, В. О. Сухомлинський акцентував увагу практиков на гендернш в1дм1нност1 в проявах почуття кохання: «Щоб ум1ти
по-справжньому, по-чолов!чому любити, треба бути людиною cильноï вол!. Це, звичайно, потр!бно однаковою м!рою i д!вчинщ й хлопчиков!, але чолов!ча в!ртсть i чолов!ча любов — це далеко не одне й те ж, що в!ршсть i любов жшки» [10, т. 1, 563].
Через 13 рошв тсля смерп В. О. Сухомлинського вийшла його «Книга про кохання», в якш зроблено спробу комплексно розглянути проблему кохання. «Кохання i моральний прогрес людини», «Сдшсть духовно-психолопчних i морально-естетичних стосуншв чоловша i жшки», «Жшочшсть i кохання», «Моральна пдшсть жшки» — щ й шш! роздши книги дають змогу усввдомити шляхи тдготовки молодоï людини до кохання, до боротьби за особисте щастя.
Наприюнщ 1960-х рокв вщбувся певний спад штересу до дошлюбноï тдготовки молод!. Та вже на початку наступного десятилгття ця проблема зазвучала по-новому: на сторшках наукових видань, психолого-педагопчних журнал!в i центральних газет публшуються статт на морально-етичн теми, що тюно пов'язуються з проблемою тдготовки майбутнього ам'янина. В цей перюд ведуться дисертащйт дослщження, виходять монографи, що розкривають р!зн аспекти cтатевоï' cоцiалiзацiï' молода. Однак бшьшсть дисертантв у дуа кращих радянських традищй обрали cвоï'м предметом лише ïï моральный бш. Однак навгть ц рекомендацiï не були належно застогован в шкльнй практищ. Лише в 1981/82 навчальному роц в!дпов!дно до ршення Мшстерства освии СРСР про експериментальне впровадження в школах краши факультативу «Етика i психолопя амейного життя» проблема cтатевоï' cоцiалiзацiï стае предметом наукового вивчення багатьох наукових лабораторш i центр!в. У ïxнix досл!дженнях розробляються питання морально-статевого виховання, диференцшованого тдходу до виховання хлопщв i давчат, дружби в учнвському колектив!, перевиховання сощально занедбаних датей. Значно менше уваги придалялось психолопчним аспектам тдготовки молода до амейного життя, формуванню cекcyальноï' культури майбутнього ам'янина. Не дослщжувалась роль пcиxологiчноï служби в дошлюбтй тдаотовц молод!, а, отже, i питання тдготовки психолога у вищш школ! тощо.
У 1980-i роки юльшсть дисертацшних роб!т ¡з розглядyваноï проблеми р!зко падае, а тсля вщмши в наступному десятир!чч! курсу «Етика i психолопя имейного життя» штерес педагопв, науковщв до неï значно слабшае. Педагопзащя статевих проблем провалилась.
В перюд перебудови i гласносп (1985-1991) необхщтсть сексуального виховання i просвии постала з уиею очевидтстю. Люди, як! звикли до тотальноï заборони, неспод!вано для себе зикнулись з появою на телеекран i в шно оголеного тша й в!двертих сексуально-еротичних сцен. У столиц!, обласних i навиь районних центрах оргатзовувались конкурси краси. Один за одним в!дкриватися легальн i нелегальт, однаково безконтрольн вщеосалони, в яких yci бажаюч!, включаючи тдлитав, могли дивитися еротичн i в!дверто порнограф!чн! вщеофшьми тратського походження. Проститущя, яку ратше соромливо приховували i замовчували, стала явною i навиь нахабною. Молод!жна преса почала писати, часто «смакуючи», про груповий секс, згвалтування, зваблювання д!тей. Почули про гомосексуалютгв i лесб!янок, котр! добивалися громадянських прав. Старшому поколшню було вщ чого розгубитись. Невипадково в ц роки значення сексуальних страх!в р!зко зросло. Сексуальна свобода та еротика асощювались у радянськш масовш свщомосп з насиллям i злочиншстю, яких i справд! з кожним днем ставало все бшьше. Проблема подшу м!ж «пристойною» еротикою i «брудною» порнограф!ею та м!ж сексуальною свободою й експлуатащею сексу в комерщйних щлях стала надзвичайно гострою та актуальною. Разом ¡з тим серйозно вщповщати на щ питання було ткому.
Антисексуальних культур, в яких не прийнято говорити про сексуальтсть, в icторiï' людства не так вже й мало. Але в Радянському Союз! замовчували навгть статев! вщмшносп. В багатьох радянських енциклопедаях i словниках не було m стал, н сексу, m статевих ввдтнностей. Така ж картина — в тдручниках з психологи i педагогики. Д!ти, про яких йде мова в них, не е m хлопчиками, m давчатками i не стають m чоловшами, н жшками. Це лише дати — молодш!, середт, старш! школяр!. Вони вчаться, займаються громадською роботою, формують свиогляд тощо, але стал в них немае, ïx статева належтсть н на що не впливае i в ïx психщ няк не позначаеться.
Шяк потуги л!беральних вчених переконати партшно-радянське кер!вництво краши в тому, що «страусова» полиика заперечення i придушення сексу помилкова та фактично дае ефект бумеранга, що потр!бна шша, реалютичшша стратепя, розрахована не на те, щоб «вберегти» людей вщ сексу, а на те, щоб навчити молодь розумно управляти щею важливою
сфеpою свого особистого i сyспiльного життя, що необxiднi соцiaльнi дослiджения сексyaльноï поведiнки молод тощо, pезyльтaтiв не дaли.
Miнiстеpство оxоpони здоpов'я, якому доводилось мaти спpaвy з пiдлiтковими вaгiтностями тa aбоpтaми, чудово pозyмiло необxiднiсть сексyaльноï ^освии школяpiв, aле освiтянське кеpiвництво piшyче не xотiло зaймaтися цими пpоблемaми. Подiбними були спpaви i в сустльних нayкax. Соцiологи обговоpювaли дитам^ стaтевого pозподiлy пpaцi, стyпiнь емaнсипaцiï жiнок, зaлyчения чоловтв до домaшньоï пpaцi. Рaдянськa пpопaгaндa зaвжди гоpдилaся тим, що жiнки мaсово були зaлyченi в сyспiльно-полiтичне i кyльтypне життя кpaïни: в чaс пеpебyдови вони стaновили 51% всieï pобочоï сили, дев'ять iз десяти жшок пpaцездaтного вiкy пpaцювaли aбо вчились. 3a сво1'м освiтнiм piвнем вони не постушлись чоловiкaм, a шльшсть жшок з вищою освiтою бyлa нaвiть бiльшою, нiж шльшсть чоловтв.
Haвiть нa почaткy пеpебyдови, коли в штел^енцп ще iсиyвaли шюзп щодо можливостi соцiaльно-економiчниx pефоpм звеpxy, нiякоï пpодyмaноï Гендеpноï полiтики, кpiм звичного «стpимyвaти i не пустата», влaдa не мaлa. Говоpячи ^о економiкy, вонa нaмaгaлaсь, xaй не зaвжди послiдовно, мipкyвaти pеaлiстично, доводячи необхвдтсть pефоpм. Однaк як тшьки мовa тоpкaлaсь шлюбно-сiмейниx стосyнкiв i вiдповiдно дошлюбно1' тдготовки молодi — a шшого контексту для обговоpення пpоблем сексу в кеpiвництвa ^aim не було — pеaлiзм вiдpaзy ж постyпaвся мiсцем нaïвномy i пpимiтивномy моpaлiзyвaнню. Зaгaльнi фpaзи ^о змiцнения сiм'ï, тдвищения pолi жíики-мaтеpi, моpaльноï основи виxовaния тощо не мaли жодного вiдношения до pеaльноï дiйсностi з ïï сyпеpечностями.
Haцiонaльне вiдpоджения тa подaльший pозвиток духовно1' кyльтypи y^a^^^re нapодy зa умов незaлежноï деpжaви зумовили нaгaльиy потpебy в змiцненнi сiм'ï, якa оxоpоняe моpaльнi чесноти, нaцiонaльнi звичaï i тpaдицiï, плекae pодовiд мииулих, сyчaсниx i пpийдешнix поколiнь, e своepiдним духовним xpaмом. Однaк у послвдовному здiйсненнi Гендеpноï соцiaлiзaцiï тa тдготовки учшвсько1' молодi до сiмейного життя в Укpaïm e чимaло пеpепон: споживaцтво тa соцiaльний iнфaнтилiзм, незpiлiсть бiльшостi школяpiв; хибне уявления ^о особливостi стaтевоpолевоï поведiнки; незнaния елементapниx ноpм сiмейного пpaвa; вiдсyтнiсть психолопчно1' готовностi до домaшньоï пpaцi, викошния господapсько-економiчниx фyнкдiй, piвномipного pозподiлy домaшнix обов'язшв; несфоpмовaнiсть псиxологiчниx pra, необxiдниx для гapмонiйного спiлкyвaния в шлюб^ неpозyмiния псиxологiчниx особливостей стaтей, психологи коxaния, невмiния виpiшyвaти конфлштш ситyaцiï в мiжстaтевомy спiлкyвaннi; недостaтнiй piвень стaтевоï поiнфоpмовaностi, вiдxиления в стaтевiй поведiнцi, необiзнaнiсть у питaнняx сексyaльноï кyльтypи; вiдсyтнiсть псиxологiчноï i пpaктичноï пiдготовки до догляду i виxовaния дiтей, виконaния мaтеpинськиx i бaтькíвськиx фyнкдiй. Bиpiшения вкaзaноï ^облеми yсклaдиюeться pеaлiями сyчaсного полiтичного i соцiaльно-економiчного pозвиткy yкpaïнського сyспiльствa.
Пpоблемa тдготовки учшвсько1' молодi до амейного життя, Геидеpного тa сексyaльного виxовaиия вiдобpaженa в дисеpтaцiйниx i моногpaфiчниx дослiдженияx бaгaтьоx вiтчизияииx педaгогiв. Hими вивчaлись тaкí aспекти ^eï ^облеми: теоpетичm основи стaтевого виxовaния (I. П. Петpище, Л. I. Слинько); стaтеве виxовaния в сiм'ï (А. В. Говоpyн, Г. Ф. Дейнега,
0. М. Шapгaн); моpaльнi aспекти тдготовки школяpiв до сiмейного життя (3. Г. Зaйцевa,
1. А. Tpyxrn); iидивiдyaльиий пiдxiд до стapшоклaсиикíв у пiдготовцi мaйбyтнього сiм'янинa (В. М. Бизовa, М. Ф. Феоктистовa); дифеpеицiйовaне виxовaиня ютив i дiвчaт (H. П. Пономapеико, I. М. Шaлiмовa); фоpмyвaиия пpaвильииx мiжстaтевиx стосункш у шильному колективi (М. Й. Боpишевський, В. Л. Bечеp, I. В. Mезеpя, В. С. Чеpнiй, В. Л. Поплужний); особливостi стaтево-pолевого сaмовизнaчения юшк^в i дiвчaт (В. О. Baсютинський, О. М. КЫнежда, Ю. Б. Tapнaвський, Т. М. Тщ^енко^; взaeмодiя школи тa амЧ' у пíдготовцi yчиíв до шлюбу (В. Г. Постовий, Д. I. Пеpфильeвськa, G. В. Сичовa, М. Г. Стельмaxович); гiгieиíчнi питaиия стaтевого виxовaния (I. Ф. Юндa); mдготовкa до виконaния бaтькíвськиx i мaтеpинськиx функц1й (В. В. Бойко, Д. В. Луцик, Г. А. Чеpедииченко); демогpaфiчне виxовaния (I. А. Maнциловa); фоpмyвaиия кyльтypи iнтимниx почyттiв (Л. I. Mоpоз, Т. С. Гypлeвa, Л. А. Кyльчицькa); пiдготовкa вчителя до стaтевого виxовaния школяpiв (В. О. Бойко, О. Л. Глaвaцькa, О. Я. Рибaлко).
Все вищезазначене дае тдстави спод!ватися на полшшення гендерноï пол1тики в нашш держав! загалом та освгтшй галуз! зокрема. В цш важливш справ! необхвдним е використання досв!ду украшських педагопв ХХ ст.
Л1ТЕРАТУРА
1. Блонский П. П. Очерки детской сексуальности // Избранные педагогичнские и психологические
произведения. Т. 1. — М.: Педагогика, 1979. — С. 202-277.
2. Блонский П. П. Отношения между полами // Избранные педагогические произведения. — М.:
АПН, 1961. — С. 521-524.
3. Ващенко Г. Виховний вдеал. — Полтава: Полтавський вкник, 1994. — 191 с.
4. Колбановский В. Н. О половом воспитании подрастающего поколения // Советская педагогика. —
1964. — № 3. — С. 27-32.
5. Кон И. С. Сексуальна культура в России: клубничка на березке. — М., 1997. — 300 с.
6. Макаренко А. С. Педагогические сочинения в восьми томах. — М.: Педагогика, 1985.
7. Рубинштейн М. М. Половое воспитание с точки зрения интересов культуры. — М., 1926. — 119 с.
8. Русова С. Ф. Нацюнал!защя школи // Вибраш педагопчш твори. — К.: Освгга, 1996. — С. 293-297.
9. Русова С. Ф. Нова школа // Вибраш педагопчш твори. — К.: Освгга, 1996. — С. 207-218.
10. Сухомлинський В. О. Вибраш твори в п'яти томах. — К.: Рад. школа, 1976-1978.
Юрш ПОЛ1ЩУК
ЕТНОГРАФ1Я ТА ÏÏ РОЛЬ У ДОСЛ1ДЖЕНН1 ПРОЦЕСУ СОЩАЛ1ЗАЦП yKPAÏHCbKOÏ МОЛОД1
У cmammi аналiзуeться проблема до^дження процесу c^iani3a^ï Monodi в icmopuKO-педагoгiчнoму KOHmeKcmi, зокрема, використання досягнень етнографп як засобу виявлення особливостей i тенденцш у зазначеному процеЫ.
Тюний зв'язок етнографп, юторп та cоцiальноï' педагопки шде, мабуть, не виявляеться так виразно, як у досл!дженш cоцiалiзацiйниx процеив в icторико-педагогiчнiй ретроспектив!. Людина не може тзнати влаcноï суп, не зрозум!вши i не усввдомивши шляху свого становлення як особистосп.
На думку вщомого вченого I. Кона, за вciеï рiзноманiтноcтi визначень предмета етнографп i ïï стльносп з шшими науками дм ознаки залишаються поспйними: поршняльний тдхвд, виявлення вар!ац!й культурних i сощальних стльнот; прагнення описати едтсть способу життя народу й особливо його традицшно-побутових компонеш1в [9]. I в тому, i в !ншому раз! процес cоцiалiзацiï належить до опосередкованих об'екпв етнограф!чних досл!джень.
Уже в раншх розввдках етнографiв, як вивчали спос16 життя народу, зустр!чаються описи метод!в i засоб!в виховання та навчання д!тей i падлишв, характеру ïxнix взаемоввдносин з дорослими та м1ж собою, титв вiковоï cтратифiкацiï (cоцiальноï диференцiацiï), обрядш переходу з одного вшового перюду в шший i т. д. Проте щ досл!дження мали дуже випадковий характер, осшльки досл!дження загалом стосувалися побуту дорослих. Причиною цього е складшсть i специф!чшсть доcлiджения сощал!заци, багатограниicть чинник1в впливу на цей процес. Справа й i в тому, що дослвдники конкретно не ставили перед собою завдання вивчати щ чинники та ïxнiй вплив на процес становлення i розвитку особистост!.
Отже, метою CTaTTi е розробка мехашзму використання наукових досягнень етнографп та шших, дотичних до неï наукових дисциплш, для досладження процесу cоцiалiзацiï' як icторико-педагогiчного i сощально-педагопчного явищ.
Завдання CTaTTi: 1) обгрунтувати доц1льн1сть органiзацiï досл!джень сощал!зацп у icторико-педагогiчнiй ретроспектив!; 2) розкрити можливосп використання етнографiï та ïï наукового апарату для вивчення процесу сощал!зацп молод! у попередн столитя.
З дрyгоï половини XIX з'являються окрем! розввдки i cтyдiï' зарубшних вчених щодо дитинства: Англiï (Т. Спенсер, Е. Тейлор), Франци (Ш. Летурно, Д. Фрезер), Шмеччини (Е. Вестермарк, Д. Фрезер) та ш. Однак щ доcлiджения переважно розглядали вплив тсень, загадок, скоромовок, казок, шор та забавок, обминаючи повшстю або розглядаючи лише частково й узагальнено чинники впливу на процес сощал!зацп тдростаючого покол1ння.
