CC BY
156
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378
Асадуллин Раиль Мирваевич
доктор педагогических наук, профессор Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы, г. Уфа
ФУНДАМЕНТАЛЬНОЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Автор предлагает новую картину становления образовательной сферы, в которой философские категории фундаментального и прикладного знания рассматриваются как два встречных процесса познания действительности. Это обстоятельство позволяет считать любой педагогический проект компромиссным решением. Обосновывается в образовании и подготовке специалистов принцип необходимости и разумной достаточности соотношений указанных категорий.
Ключевые слова: фундаментальное и прикладное в познании, образовательная деятельность и социальная среда, фрактальное развертывание.
Фундаментальное и прикладное знание как два встречных процесса познания действительности
Одной из основных проблем профессионального образования является определение оптимального соотношения фундаментального и прикладного в подготовке специалистов образования. На актуальность данной проблемы указывают инновационные процессы в высшем профессиональном образовании, развивающаяся интеграция образования, науки и производства. Очевидно, что это связано с изменениями в социальной и экономической сфере общества, которые диктуют необходимость принципиально иных форматов подготовки специалистов.
На фоне усиления требований к фундаментальной подготовке специалистов наметилась явная тенденция к практикоориетированности профессионального образования. Это условие отвечает запросам современной экономики и производства, но не будет ли оно осуществляться в ущерб фундаментальной составляющей подготовки специалистов. Между тем противоречий между указанными составляющими образования нет, а закономерности и принципы формирования личности специалистов диктуют необходимость такой организации дидактического процесса в вузе, который одновременно обеспечивает и понимание сущности познаваемых процессов, и освоение знаний конструирования новых искусственных объектов. Но обеспечен ли данный подход соответствующими образовательными и педагогическими технологиями?
В теории данная проблема, как правило, обсуждается в контексте сочетания научных и прикладных знаний. Как известно, наука, как и любая сложная система, неоднородна и носит многоуровневый характер, а научные исследования делятся на фундаментальные и прикладные. Отметим, что такое деление науки имеет принципиальный характер и связано с раскрытием источников и направленности развития каждой из направлений науки1.
И, несмотря на то, что эти две линии развития науки имеют много общих точек соприкосновения, преследуют одну общую задачу развития системы знаний об окружающей действительности и способах ее преобразования, они не перестают различаться по специфическим функциональным назначениям. В то же время различия в организации знания не создают препятствия для взаимного интеллектуального обогащения обеих исследовательских сфер, поскольку они вооружают субъектов разносторонними знаниями для познания и преобразования действительности в собственных целях.
Педагогическая наука также нуждается в общей теории самоорганизующихся систем, в сквозной теории познания действительности и моделирования педагогических объектов для чего как воздух требуется диалектически мыслящий педагог, знакомый с методологией научного познания и способный обобщить многочисленные переходы с одного уровня познания и преобразования действительности на другой. Сегодня одной из центральных задач образования становится воссоздание в сознании людей целостных моделей окружающей среды и определения своего места в ней. И тогда любой фрагмент действительности при его отражении субъектом займет соответствующее место с объективно обозначенными связями и отношениями.
В современной литературе, посвященной исследованию своеобразия фундаментальных знаний, подчеркивается, что они всегда связаны с поиском и обнаружением новых, «не стареющих знаний», разработкой принципиально иных методов исследования. В науке как особой культурной деятельности образуются знания ради знаний, объективно отражающих окружающий мир, и это свойство является ее существенным предназначением. Эта особенность научной деятельности проявляется еще и в том, что знания, полученные в ходе исследования, как правило, облекаются в формы для получения следующего знания. То есть являются промежуточным продуктом познавательной деятельнос-
98
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Асадуллин Р.М., 2014
ти людей, который затем неоднократно уточняется, развертывается, обобщается. Фундаментальные знания включают в качестве своего элемента все контекстные предшествующие знания, ибо фундаментальные знания - результат их содержательного обобщения.
Оперирование знаниями позволяет субъектам не только познавать мир, но и представить действительность как систему. В этой связи характерной особенностью фундаментального исследования является его ориентация на обобщающую новизну, на генетическое развертывание и конкретизацию логически целостного представления действительности. Таким образом, основной целью фундаментального знания остается совершенствование концептуального аппарата науки, не имеющее как бы непосредственного прикладного значения.
Разные цели определяют различие системы ценностей в фундаментальных и прикладных работах, а также отличия в их методах и продуктах исследования. Чтобы проиллюстрировать эти отличия, достаточно рассмотреть теоретическую и практическую ценность одних и тех же работ в педагогике. В ней значимость фундаментальной работы или комплекса работ определяется их ролью в создании современной, отвечающей запросам времени, теории воспитания и обучения, а для прикладных исследований главной задачей остается поиск новых методов диагностики и организации воспитательного и дидактического процесса. Иначе говоря, все достижения современной педагогики предстают как бы в двух аспектах - теоретическом и практическом. Эти достижения можно довольно естественно разделить на несколько групп, в зависимости от уровня обобщения знаний, выявления сквозных фундаментальных процессов и соответствующих знаний, которые далее служат людям как практический ориентир во всех их исканиях.
К первой группе можно отнести исследования, практические последствия которых несоизмеримы с их теоретическим значением и пути их использования далеки от прямого применения в педагогической деятельности. К другой группе можно отнести достижения, которые в равной мере могут иметь значение, как для педагогической теории, так и образовательной практики. Однако фундаментально-прикладные взаимодействия, хотя и представляются как взаимодействия «внутри» одной науки - это взаимоотношения самостоятельных, точнее, автономных областей педагогической теории и практики, которые нежелательно, а порой и невозможно рассматривать как стадии единого процесса. Фундаментальные исследования направлены на создание и совершенствование педагогических теорий, концепций и соответственно по этой конечной цели оцениваются, а созданные теории, в свою очередь, порождают абсолютно новые и непредсказуемые педагогические изобретения. Признание автономности теоре-
тической и прикладной педагогики естественно предполагают их равноправие, неразрывность, бессмысленность в существования друг без друга. Они в совокупности образуют общую систему представлений педагогической действительности, но, несмотря на это, ориентируют субъектов на выполнение различных функций по отношению к ней.
К сожалению, недостаток нынешних представлений, которыми педагоги оперируют в образовательном процессе, в их фрагментарности и разрозненности, в неумении увидеть в системе процессы познания и преобразования действительности в целях воспитания и обучения. Это, видимо, связано с тем, что содержание подготовки будущих педагогов предусматривает изучение естественного ряда закономерно усложняющихся уровней движения педагогической действительности, которое разбросано по различным отраслям педагогики, между которыми существуют трудно переходимые водоразделы. Между тем, проблема подготовки педагогических кадров состоит не только в определении должного содержания педагогического образования, а в построении правильной структуры образовательного процесса и использования педагогических технологий, раскрывающих субъектную позицию будущих учителей. Уже в условиях вузовского образовательного процесса будущих учителей необходимо учить самостоятельному усвоению и применению автономных областей педагогических знаний.
При этом важно учесть, что прикладное знание, в отличие от фундаментального, не универсально по своему назначению, всегда является уникальным и фрагментарным. «Каждое» конкретное прикладное знание применяется по отношению к конкретной прагматической задаче и оно непосредственно не сопряжено с другими фрагментами прикладного знания. Это обстоятельство имеет особый смысл, когда возникает задача использования знаний. Эти знания имеют разную структуру и отличаются по функциям, применяются по принципу «здесь и теперь».
Долгое время считалось, что фундаментальные исследования приобретают ценность лишь в том случае, если их результаты адекватны текущим задачам и станут возможны для практического применения. Но сегодня это заблуждение преодолено, поскольку фундаментальные знания открыты потребностью в познании, в обнаружении должной упорядоченности, кроющейся в затаенной пестроте окружающей человека действительности. Познавая действительность, человек стремится уяснить правила и закономерности, которым подчинен окружающий мир. В совокупности фундаментальные знания раскрывают природу вещей и процессов, дают характеристику их свойств и качеств, которыми они обладают, для чего предназначены и как себя ведут в отношениях с другими объектами.
У фундаментальной науки есть свои, только ей присущие основания, которые нельзя свести к прямым материально-техническим потребностям общества. Ее задача состоит в познании истины, в определении скрытых закономерностей функционирования и развития объектов. Загадочность бытия, свою потребность и стремление к знаниям человек преодолевает благодаря открытию совершенно нового, неизвестного предшествующим поколениям людей знания. Весьма ярко и в то же время рационально точно выглядит высказывание академика Я.Б. Зельдовича о том, что «прозрение внутренних причин явлений по их внешним проявлениям может быть и есть самое важное, самое дорогое и увлекательное во всей науке» [1, с. 313]. Высказывание выдающегося физика нисколько не умаляет значимости прикладных знаний для освоения и преобразования действительности: любой инженер или учитель, преданный своей профессии, может с таким же пафосом заявить о том, что нет ничего лучшего, чем, опираясь на имеющиеся знания, создавать и конструировать новые объекты, о которых природа не сумела самостоятельно позаботиться. Открытие истин и создание новых знаний предполагает совершенно иную логику творчества человека, чем применение знаний в прикладном аспекте.
Вполне вероятным выглядит предположение о том, что научная деятельность и деятельность по конструированию новых объектов являются относительно независимыми и параллельными встречными потоками человеческой деятельности, совместными усилиями улучшающими ориентировочную основу и той, и другой деятельности. И это обстоятельство становится существенным фактором в подготовке педагогических кадров, поскольку профессия и природа педагогической деятельности предполагает опору как на прикладные знания, так и на фундаментальные.
Образовательный процесс в педагогических учебных заведениях, и в особенности в непрофильных вузах, в которых также осуществляется педагогическое образование, строится по тем же принципам, что и в классических. Исследование объектов с целью их описания и объяснения их механизмов функционирования и развития, с одной стороны, и проектирование и конструирование новых объектов, с другой, предусматривают иные стратегии деятельности, использование разных знаний. В первом случае знания выступают в качестве цели, а в другом они средства достижения целей практической деятельности. Следовательно, усвоение знания, а также образовательная система подготовки разноплановых специалистов, должны предусматривать отличающиеся технологии усвоения и применения фундаментальных и прикладных знаний.
В научной деятельности существенное значение придается логике проведения исследования, способам ее осуществления. Важное место отводится
в этой связи выявленным ранее общезначимым формам и средствам мысли, которые релевантны действительности. И тогда главное в таких исследованиях - не нарушать законы мышления, следование которым является необходимым условием получения верифицируемых умозаключений.
В научной деятельности правильность рассуждения, формулировка выводов, претендующих на истинность, определяется не только его логической формой, но и структурой, а также зависит от конкретного содержания входящих в него утверждений. Дело в том, что теоретическое знание возникает на основе преобразования предметов, отражает их внутренние отношения и связи, но на некотором фоне. Ориентация теоретических знаний на изучение объектов, которые могут быть включены в деятельность, и их исследование как подчиняющихся объективным законам функционирования и развития, составляет первую и главную их особенность. Следовательно, их основная функция - описать законы, в соответствии с которыми изменяются и развиваются объекты, и на основе этих знаний предложить пути и средства совершенствования деятельности по преобразованию педагогических явлений. Человек, овладевший общими принципами проектирования, конструирования, организации и управления процессами познания и использования знаний на практике, приобретает, таким образом, способность предвидеть процесс преобразования предметов практической деятельности в соответствующие продукты. Они включают сообразный их задачам и функциям набор общих и специфических методов познания, позволяющих:
- идентифицировать существенные, необходимые и достаточные признаки и свойства явлений с помощью наблюдения, пробных преобразований, применения методов анализа, синтеза, сравнения, аналогии, противопоставления, сличения;
- устанавливать закономерные связи и отношения с помощью наблюдения, пробных преобразований, схем, ключевых идей и принципов, индукции и дедукции, восхождения от абстрактного к конкретному, моделирования и апробация их на практике;
- распознавать правила и алгоритмы преобразования с помощью наблюдения, пробных преобразований и нахождения ключа алгоритма;
- описывать признаки явлений с помощью определений и повествования;
- объяснять связи и отношения с помощью формулирования утверждений, тезисов, законов, принципов, теорем, формул, раскрывающих связи и отношения, и с помощью обоснования и доказательства закономерного характера связей и отношений;
- выводить предписания с помощью формулирования правил, алгоритмов, рекомендаций и применения их на практике с помощью различных способов, в том числе по образцу, аналогии и т.п.
Прикладные науки имеют выраженную направленность на изменение окружающей действительности на основе развертывания фундаментальных знаний и посредством прикладных алгоритмов конструировать искусственные объекты. Механизмы генерации и обеспечения преемственности прикладных знаний связаны с конкретными условиями и целями деятельности. Прикладные знания обнаруживают себя и концентрируются в связи с потребностью решения практической задачи. Именно структура нового объекта, созданная для решения определенных задач, диктует содержание деятельности конструктора. Следовательно, конструкторская деятельность - это совершенно иной вид деятельности, принципиально отличающийся от познавательной, и студента к ней нужно специально подготовить.
Особенность прикладных знаний состоит еще и в том, что они имеют четко выраженный технологический характер и могут быть усовершенствованы, и с учетом внешних условий проявить большое разнообразие на базе генетических разветвлений, раскрывая технологию последовательность действий, понимаемую как определенная алгоритмизированная система процедур. Они несут в себе информацию о том, что и как человек должен делать, т.е. какие действия и в какой последовательности он должен совершать, чтобы получить искомый продукт. Иными словами, в прикладных знаниях информация сфокусирована как ориентировочная основа действий и поэтому нередко их называют инструкциями, предписаниями, алгоритмами. Поэтому педагоги, которые обозначили перед собой задачу конструирования новых педагогических объектов, должны иметь методические рекомендации или самостоятельно составить «проекты педагогической деятельности», которые позволили ему спланировать действия, выбрать средства, необходимые и достаточные для достижения педагогических задач. Таким образом, прикладные знания задают нормативы деятельности и поэтому ее субъект должен знать, во-первых, как («know how» - англ.) это сделать, а во-вторых, как сама деятельность технологизируется по параметрам, заданным характеристиками объекта. При этом необходимо учесть, что состав и логика применяемых знаний определяется не столько количеством элементов, образующих структуру объекта, а скорее тем, насколько его функции согласованы с условиями среды.
Таким образом, правила конструирования должны обеспечивать, такое поведение искусственного объекта, которое будет отвечать условиям среды, иначе он, возникнув, сразу же может исчезнуть. Внутренняя структура нового объекта организуется таким образом, чтобы обеспечить функционирование достижения цели в определенном диапазоне внешней среды. Если структура объекта опре-
делена правильно, то он сумеет адаптироваться к внешней среде и реализовать свое предназначение. Это обстоятельство как закон диктует необходимый набор знаний и логику их применения у субъекта конструирования (объекта). Чтобы осуществить такую деятельность, выполняющий ее субъект должен осуществить несколько операций.
На основе диагностики и анализа складывающейся педагогической ситуации, определить возможные преобразования материала (« сырья для педагогической деятельности»), из которого должна получиться необходимая педагогическая конструкция: какой формой должен обладать получаемый объект, какой у него поэлементный состав и структура; в какой последовательности должны выполняться действия конструирования; какие знания и действия необходимо применить для получения нового педагогического объекта.
В отличие от материальных систем, в которых организация определяется пространственным расположением элементов, в педагогических объектах иерархия определяется конфигурациями и взаимодействием, которое возникает между структурами, определяющих общее строение системы. Как известно, материальной субстанцией (элементом, основанием) педагогических объектов являются люди, между которыми всегда возникают новые отношения и взаимные действия. И эта надындивидуальная реальность, состоящая из структурированных социальных отношений, составляет суть педагогического пространства как вида социального пространства. По определению французского социолога П. Бурдье, социальное пространство -это «ансамбль невидимых связей, тех самых, что формируют пространство позиций, внешних по отношению друг к другу, определенных одни через другие, по их близости, соседству или по дистанции между ними, а также по относительной позиции: сверху, снизу, или между, посередине» [2, с. 185]. Позднее, развивая эту мысль, он напишет: «пространство отношений столь же реально, как географическое пространство» [3, с. 18].
Природа педагогических явлений позволяет судить о том, что основой конструкции образовательного пространства являются субъект-объектное и субъект-субъектное взаимодействия вовлеченных в совместную деятельность людей, но главное в образовательном пространстве должно быть обращено к личностно-смысловым образованиям пространства как духовной составляющей жизни людей. В этом случае непосредственными факторами развития человека являются, как правило, не объективные феномены физического пространства, а приписываемые субъектами образовательного процесса смыслы. Образы и понятия, которые формируются у людей, несут определенную информацию об окружающей действительности, позволяют им вести себя в соответствии с отмечаемыми
свойствами предметов и целесообразно планировать свое поведение. Все это означает, что в проектировании педагогических объектов (систем, процессов) необходимо заботиться о согласовании смысловых пространств его субъектов и добиваться развития образовательного процесса, в котором субъекты могли эволюционировать как целое. В образовательном пространстве «встречаются» люди разных возрастов, относящих себя к разным культурам, имеющим разные уровни развития и опыта. Но на каком бы уровне эволюционного развития ни находился человек, к какой бы цивилизации и культуре ни относился, он всегда целостно отражает мир. Разница состоит лишь в том, что для характеристики отраженной им действительности у разных людей преобладают разные знаковые формы и соответствующие возможности. Для педагога и его подопечных важны не столько сами объекты, их материальная презентация, а то, какую ценность они представляют для образовательного процесса, т.е. как они «означены». Знаки - это такая часть реальности, которая замечается и наделяется смыслом для людей. С помощью знаков в предметах отмечается нечто такое, что отличает одну вещь от другой, с точки зрения важности и значимости его для человека.
Каждый человек - это автономный фрагмент события со своим внутренним временем, возможно, принципиально отличным от восприятия мира другими людьми. У разных людей темпы времени могут радикально отличаться. Следовательно, в потоке времени у людей трансформируются пространственные иерархии, меняя у них смыслы и ценности. Поместите человека в другое пространство-время, сделайте родителя дежурным на дискотеке, учителя директором школы, и окружающий мир для них представится в совершенно иной плоскости. При этом, конечно же, необходимо учитывать, что внешними стимулами формирования ценностных отношений личности являются не только эмоционально-нравственное отношение человека к оцениваемым предметам и явлениям, но и вещественно-предметные свойства явлений. Так, инструмент в руках ученика, способ, которым он пользуется в обработке других предметов, может являться важным средством формирования умений, отношения человека к производству, продуктам человеческой культуры. Предметы среды, затаенные в них смыслы и ценности указывают и направляют мысли, чувства и поведение людей, помогают ориентироваться в пространстве жизни. Из сказанного следует, что одни и те же предметы или их совокупность, взятые по принципу «здесь и теперь», могут у разных людей, находящихся в данный момент вместе, иметь разную ценность, нести разные смыслы, и это обстоятельство указывает на то, что в природе не может быть универсальных педагогических объектов, требующих од-
них тех же подходов к их изучению, преобразованию и конструированию.
Ориентированные на одну и ту же действительность, каждая из них обслуживается своим набором и разными по своему логическому строению и функциям знаний. Выполнение задачи познания, описания и объяснения педагогической действительности и задачи проектирования и конструирования педагогических систем разной размерности предполагают различающиеся процедуры педагогической деятельности. Их особенность должна быть учтена в организации педагогического образования. Она должна включать два направления усвоения психолого-педагогических знаний и соответственно формировать компетенции усвоения знаний, раскрывающих природу педагогических явлений и знаний проектирования, конструирования и управления педагогическими объектами. Исходя из этого, актуализируется задача смены принципов организации профессиональной педагогической подготовки будущих учителей, обнаружения педагогических технологий, которые позволяют в синтезе решать эти задачи. Существующие до сих пор формы и способы организации профессионального образования будущих учителей исходили из раздельного решения этих проблем: тенденция к фундаментализации вела к расширению и дифференциации учебных курсов и потере на этой основе выражения общетеоретических основ педагогической деятельности в содержании профессиональных знаний. Стремление усиления профессиональной направленности образовательного процесса приводили к расширению одних разделов педагогики и неправомерному сокращению других ее разделов, к потере целостности усвоения знаний, составляющих теоретическую основу педагогической деятельности, с одной стороны, и практически полным отсутствием в содержании педагогического образовании знаний конструирования педагогических объектов.
Эти положения легли в основу исследования и апробации образовательных и педагогических технологий профессионально-педагогической подготовки учителей в Башкирском государственном педагогическом университете им. М. Акмуллы. Исходным звеном в исследованиях стала разработка экспериментальной программы с новыми принципами построения преподавания педагогики и других учебных дисциплин.
Модель образовательной технологии формирования педагогической деятельности будущего учителя
Своеобразие образовательного процесса, направленного на формирование будущего учителя как субъекта педагогической деятельности студентов, состоит не в заучивании студентами учебного материала, а в сознательном его преобразовании
и конструировании. Психолого-педагогические и специальные знания становятся не только целью обучения, но и средством решения профессиональных задач, инструментом развертывания оригинальных педагогических проектов. Исследовательская и практическая функции педагогической деятельности должны одновременно проявляться и формироваться в рамках единого образовательного процесса, отражая тем самым природу труда учителя. В русле этого подхода профессиональное образование строится как воспроизводимый конвейерный процесс с четко фиксированным, детально описанным ожидаемым результатом. Оно позволяет не только сформировать эталонные образцы педагогического труда, но и развить поисковую деятельность студентов. Для этого следует включить студентов в ситуации решения педагогических задач, проектирования и конструирования процессов по их реализации.
Решение проблемы развития педагогической деятельности, исходя из ее эталонной и инвариантной формы, является не простым и очевидным. Как известно, диалектика профессиональной деятельности обнаруживается в единстве ее противоположных сторон - процесса и объекта (предмета и процесса; содержания образования и педагогической технологии, пространства и времени образования и т.д.). В предложенной нами системе оба компонента должны быть представлены в «клеточ-
но-инвариантной» форме, развертывающейся исходя из конкретных условий и ограничений. Причем, они должны быть структурно определены в своих наиболее важных (узловых) измерениях, каждое из которых содержит градации изменений, охватывающих основные этапы развития образовательного процесса как многомерного явления. Примерами упомянутых измерений могут служить: инвариантная структура учебного материала (научное знание, гуманитарный фон научного знания, учебная упаковка научного знания), инвариантная структура учебного процесса (познание, переживание и оценка деятельности), инвариантная структура личности (поведенческая, эмоционально-нравственная и интеллектуально-духовная). Такие свернутые формы двух диалектико-парных компонентов можно условно определить как «генетический код профессии» (ГКП), детерминирующий развертывание содержания и технологий образовательного процесса, направленных на развитие личности учителя как субъекта педагогической деятельности (рис. 1).
Сущность ГКП заключается в представлении совокупности значимых факторов, влияющих на формирование будущего учителя в виде многомерного пространства и протяженности во времени. Свойства кода обусловлены многомерностью его самого и каждого из его элементов в отдельности. Элементы кода могут существовать либо в трех
деятельности Рис. 1. Модель «генетического кода профессии»
типовых измерениях (учебный материал, образовательный процесс, личность студента), либо в специальном наборе координат с требуемой степенью детализации. Интегрирующим элементом базовой триады элементов «клетки» является личность студента. Свойства способа представления кода таковы, что он разворачивается в виде многомерной системы координат, т.е. обладает свойством фракталь-ности на каждом уровне, как и вся система в целом.
Таким образом, реальная практика педагогического образования студентов должна состоять в том, что в процессе усвоения знаний, вскрывающих глубину и многообразие фактов и явлений, будущий учитель должен научиться выделять инвариантный аспект образования и оперировать им в образовательном процессе. Это потребует, с одной стороны, выделения всеобщей формы теоретического описания всех педагогических явлений, независимо от их природы, а с другой - предложения комплекса учебных действий, максимально приближающих учебную деятельность студентов к деятельности учителя в реальных условиях педагогической практики. При этом метод обнаружения теоретической основы педагогических знаний должен стать общим способом и средством их изучения и усвоения. Он состоит в том, чтобы в первую очередь знакомить студентов не с отдельными частными вопросами, а с наиболее общими положениями и законами, переходя затем к рассмотрению конкретных педагогических проблем как частных случаев общей закономерности. Следовательно, этот специфический тип структуры должен составлять логический каркас учебных дисциплин, ту теоретическую основу, на которой выстраивается вся система знаний о явлениях, закономерностях и связях, присущих объекту как предмету науки.
Организация учебного материала диктует особую логику форм учебно-профессиональной деятельности студентов, позволяющую моделировать и конструировать познавательные и практические задачи будущей педагогической деятельности. Поэтому, определяя цели изучения дисциплин, необходимо учитывать, что в образовательном процессе для студентов должны доминировать две задачи: первая - выяснить, что должно усваиваться субъектами учебно-профессиональной деятельности; вторая - определить, как и на основе каких действий будет происходить это усвоение.
Итак, образовательный процесс предполагает фиксирование в сознании будущего учителя исходной общей «клеточки» изучаемого материала в ее абстрактно-общей форме, в форме общего принципа, ориентирующего будущих учителей на все многообразие педагогической действительности, для того чтобы в дальнейшем, опираясь на нее, выводить многообразные частные и конкретные ее проявления. Одновременно в образовательном
процессе должна достигаться «дифференциация» педагогической деятельности за счет развития ее структур (компетенций) и формирования компетентности.
Простейшей абстрактной клеточкой образовательного процесса выступает педагогическое взаимодействие, в ходе которого происходит усвоение социального опыта, человеческой культуры, превращение этой культуры «из объективно-социальной формы в индивидуально-психическую». В педагогике взаимодействие включает в себя наиболее существенные связи процесса воспитания и обучения, которые проявляются в закономерных отношениях их компонентов, таких как цель, средство и результат. В единстве они и образуют педагогическую ситуацию, представляющую собой «единицу» целостного учебно-воспитательного процесса, и, следовательно, позволяют моделировать реальную практику педагогической деятельности учителя.
В педагогической ситуации как единице анализа педагогического процесса, оформленной в виде учебной задачи, сохраняется присущая образовательному процессу структурная целостность. Она включает в себя единство целей, способов и результатов формирования личности и процессуальность, представляющую собой единство образовательного процесса и развития личности студента как субъекта профессиональной деятельности. Учебные задачи должны быть смоделированы с учетом определенных требований, куда входят:
- задачи, которые должны выступать условием актуализации целостной педагогической деятельности студентов и способствовать формированию у них гностических, проектировочных, организаторских, коммуникативных и конструктивных умений (компетенций);
- содержание и структура задач, а также способы их решения, которые должны ставить студентов в ситуацию целеполагания, планирования и принятия управленческих решений по преобразованию педагогической действительности;
- структура задач, определяемая логикой развития студента как субъекта педагогической деятельности, а также уровнем сформированности мотивационно-ориентировочной основы, способами выполнения и оценочно-рефлексивными действиями будущих учителей.
Указанные выше педагогические ситуации должны:
- учитывать уровень освоения педагогической деятельности: репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческий;
- обеспечивать преемственность содержания и способов решения задач;
- предоставлять возможность дифференциации заданий, учитывать индивидуальные качества студентов как субъектов учения и профессиональной деятельности;
- содержать задания, требующие выполнения задач на репродуктивном и творческом уровнях, использования в образовательном процессе комплекса методов педагогического исследования и учения;
- моделировать условия совместной учебно-профессиональной деятельности и формы учебных взаимодействий студентов, а также процедуры, организующие процесс усвоения учебного содержания и нормативных способов педагогической деятельности.
Структура педагогических задач и их логика в образовательном процессе определена таким образом, чтобы обеспечивать развертывание содержания педагогического образования по линии конкретизации учебного материала. Суть предложенного подхода к структурированию учебного материала состоит в выделении некоего фундамента, т.е. каркаса знаний, раскрывающего содержание учебного предмета, его системную организацию. Тем самым в учебном процессе происходит переход от усвоения общетеоретического материала к конкретно-методическому.
Педагогическая задача требует не только распознавания сущности педагогического явления, но и перевода его с помощью диагностично заданных педагогических средств на более высокий уровень развития - принятие педагогического решения на диагностической основе. Если обозначенную выше логику решения педагогических задач соотнести со структурой педагогической деятельности, то можно обнаружить следующую закономерность: развитие педагогической деятельности начинается с освоения этапов анализа и реализации, поскольку именно эти действия обеспечивают процессы восприятия, узнавания объекта педагогической деятельности. Затем формируются действия диагноза, оценки и корректировки. Эти сложные обобщенные действия позволяют педагогу распознавать сущность педагогических объектов. Но лишь умения, полученные на этапе целеполагания, прогнозирования и планирования, в структуре педагогической деятельности, свидетельствуют о ее полноте.
Умения этих этапов деятельности являются наиболее сложными обобщенными действиями, в основе которых лежат интегральные психические процессы, не сводимые к сумме составляющих их аналитических процессов. В структурном плане педагогические умения включают, прежде всего, комплекс знаний, обеспечивающих осознанное выполнение педагогических действий на достаточно высоком уровне обобщенности. Знания о способах выполнения действий позволяют сформировать ориентировочную основу действия. Это теоретическое описание дает возможность вычленить классы задач и определить последовательность их решения, отражающую этапы и уровни формирования педагогической деятельности.
Начальный этап освоения педагогической деятельности характеризуется ее выполнением по об-
разцу, поэтому знания, обеспечивающие реализацию профессиональной деятельности, выступают как знания-предписания. В соответствии с этим признаком первый этап знаний можно определить как практико-методические. Они фиксируют опыт прошлой деятельности и, по сути, дают ориентировочную основу для воспроизводства деятельности человека. Смысловая структура практико-ме-тодических знаний центрирована на продукте, поэтому они определяют действия человека, порядок их выполнения в целях достижения определенного, заранее заданного результата.
Второй уровень профессиональных знаний целесообразно назвать конструктивно-технологическими знаниями, которые пригодны для применения лишь в ограниченных случаях; они центрированы на процессах взаимодействия человека с педагогическими системами, в основном, демонстрируют способы конструирования, проектирования и управления социальными системами. Третий уровень (тип) знаний определяется в педагогике как научные знания. Их отличительным признаком является отсутствие непосредственной связи с реальной деятельностью человека. В них фиксируются свойства предметов, но они даются не непосредственно, а отвлеченно (обобщенно), понятийно.
Известно, что каждый объект как предмет описывается и усваивается в трех ракурсах: в общей форме как система, в особенной форме как система специфической природы (развертывания), в единичной форме - в том ее конкретном явлении, в котором он выступает в той или иной профессиональной задаче. Следовательно, предмет должен открываться студенту не только в своих проявлениях, но и в многоуровневой сущности, в упорядоченном характере его многообразных связей. В силу этого вся система педагогических знаний может быть представлена в трех блоках знаний: методологическом, теоретическом и методико-практическом (рис. 2).
Блок методологических знаний раскрывает общие принципы анализа педагогических явлений, общие способы познания их сущности и принятия педагогических решений. Методологические знания выполняют особую функцию, выступая фундаментом (базовым ориентиром) мышления педагога, и каждый раз позволяют ему обращаться к основаниям созерцания, действования, к своим способностям. Следовательно, методологическое знание выступает как основание познания и отражения всех проявлений действительности, так и объяснительным принципом познавательных и практических действий педагога. Образно говоря, в методологическом знании охватываются, синтезируются все знания о педагогической действительности. Оно предопределяет возможные действия педагога, способствует созданию априорных форм педагогической реальности, предполагает возможность синтеза педагогических явлений в единое структурное целое.
Рис. 2. Модель уровневой системы формирования педагогической деятельности студентов
Блок теоретических знаний раскрывает общие способы построения образовательных проектов (системных средств и условий), преобразования педагогических явлений в целях решения задач воспитания, обучения и развития личности обучаемых. Эти знания раскрывают общие принципы проектирования, конструирования, организации и управления педагогическими системами.
Блок методико-практических знаний содержит знания-предписания, указывающие на выбор и осуществление приемов, методов, методик, технологий реализации образовательных проектов. Методико-теоретические знания раскрывают конкретную технологию педагогической деятельности, понимаемую как определенная алгоритмизированная система действий, направленных на решение диагностично заданных целей воспитания и обучения.
С учетом этих теоретических положений в лаборатории была апробирована образовательная программа (на примере блока педагогических дисциплин), которая состоит из введения и трех блоков знаний: методологического, теоретического, методико-практического. В основу структурирования содержания обучения положен принцип вложения мелких структурных единиц в крупные. В соответствии с этим принципом учебные элементы распределены на трех уровнях иерархии по степени детализации и конкретизации. Содержание блоков курса представлено таким образом, что они
находятся между собой в родо-видовых отношениях и соответственно раскрывают:
1) основные принципы построения педагогических систем;
2) структуру образовательного процесса как педагогической системы;
3) основные виды педагогических систем, технологии их анализа и преобразования в целях решения воспитательных и дидактических задач.
Общая структура педагогического образования включает профессионально ориентирующий, теоретико-методологический, теоретико-практический и методико-практический модули. Такая последовательность модулей позволяет сформировать внутренне упорядоченную (согласованную) систему действий, усвоить систему знаний, логика которой продиктована закономерностями профессионального становления будущего учителя.
Каждый последующий модуль образовательного процесса, создавая ситуацию выполнения эталонной (нормативной) структуры педагогической деятельности, позволяет будущему учителю использовать все более дифференцированные и конкретизированные умения (компетенции) в условиях педагогической среды.
На любом этапе студент может самостоятельно восстановить (реконструировать) необходимый ему фрагмент по логике наличных материалов и самостоятельно определить последующий шаг познава-
Рис. 3. Структура и содержание модулей профессионального педагогического образования
тельной или практической деятельности. Поэтому управление деятельностью студентов со стороны преподавателя состоит не в прямом воздействии, а в демонстрации и последующей передаче будущему учителю некоторого общего принципа, «основания», исходя из которого он мог бы самостоятельно выводить собственные решения и осмысливать их последствия. Из этого следует, что управление профессиональным развитием будущего учителя рефлексивно и имеет уровневый характер. Выполнение рефлексии исполнительской деятельности позволяет переходить к выработке стратегии действий, а этот уровень, в свою очередь, является основанием для проявления уровня анализа и оценки выработанной стратегии и реализованной на этой основе программы, соотнесения ее с выдвинутыми целями и задачами.
Наименьшим модулем, фрактального развертывания, выступает цепочка действий, входящих в структуру предметной педагогической деятельности: анализ - целеполагание - планирование - исполнение - контроль - оценка. Она определяет структуру каждого семинарского (практического) занятия и рассматривается как единица образовательного процесса. При этом необходимо подчеркнуть существенный момент системной организации учебного процесса на любом его этапе (формирование внутренней мотивации учебной деятельности, организация учебного материала, исходя из его собственной логики и истории, включение элемен-
тов контроля изучаемого материала, оценка и самооценка достигнутых результатов) необходимо различать три основных компонента истории или логики предмета: развитие объекта, история его познания и логика изложения.
Предложенная модель образовательной технологии формирования педагогической деятельности будущего учителя, на наш взгляд, позволяет в более полной мере соответствовать новым требованиям к подготовке учителя, обеспечить формирование педагогических компетенций эффективно и в определенной системе.
Примечание
1 Характеристика фундаментальных и прикладных знаний представлена обширной литературой. В статье не проводится их анализ, поскольку ее задача показать, каким образом они должны использоваться в целях подготовки компетентных специалистов.
Библиографический список
1. Зельдович Я.Б. Классификация элементарных частиц и кварки «в изложении для пешеходов» // Успехи физических наук. - 1965. - Т. 86. - Вып. 2. -С. 313.
2. Бурдье П. Начала. - М.: Socio-Logos, 1994. -288 с.
3. Бурдье П. Социология социального пространства. - СПб.: Алетейя, 2005. - 288 с.
