CC BY
74
ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (102) 2011
Библиографический список
1. Розенталь, Д. Э. Справочник по русскому языку. Практическая стилистика / Д. Э. Розенталь. — М. : Изд-во Оникс XXI век, 2001. - 384 с.
2. Сепир, Э. Язык, раса, культура / Э. Сепир // Избранные труды по языкознанию и культурологии. — М. : Прогресс, 1993. — 655 с.
3. Гумбольдт, В. фон. Язык и философия культуры / В. фон Гумбольдт. — М. : Прогресс, 1985. — 451 с.
4. Лотте, Д. Е. Вопросы заимствования и упорядочения терминов и терминоэлементов / Д. Е. Лотте. — М. : Наука, 1982. — 149 с.
5. Тер-Минасова, С. Г. Языки и межкультурная коммуникация : учеб. пособие / С. Г. Тер-Минасова. — М. : Слово, 2000. - 262 с.
КУШНАРЁВА Наталья Викторовна, преподаватель кафедры «Русский и иностранные языки».
Адрес для переписки: e-mail: polyakus @list. ru
Статья поступила в редакцию 23.05.2011 г.
© Н. В. Кушнарёва
УДК 81’2765 И. Ю. ЛАВРИНЕНКО
Омский государственный университет путей сообщения
ФРАГМЕНТ ЯЗЫКОВОГО СОЗНАНИЯ НОСИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
(НА МАТЕРИАЛЕ АССОЦИАТИВНЫХ ПОЛЕЙ «СТУДЕНТ», «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ»)
В статье рассматривается фрагмент языкового сознания студентов на фоне фрагмента языкового сознания преподавателей вузов г. Омска; ассоциативные поля «студент» и «преподаватель», полученные в результате ассоциативного эксперимента, который, в свою очередь, является одним из способов овнешнения языкового сознания. Ключевые слова: языковое сознание, ассоциативное поле, ассоциативный эксперимент, профессиональный образ сознания.
Содержание термина «языковое сознание» до сих пор четко не определено, о чем в свое время весьма удачно высказался И. Н. Горелов [1], отметивший, что языковое сознание функционирует в научных текстах в качестве интуитивно найденного обозначения различных «ясно-смутных» представлений об обозначаемых, часто синонимичных «языковому мышлению». Действительно, термин «языковое сознание» то и дело используют, как синонимичный термину «речевое сознание»; под языковым сознанием нередко понимают то, что точнее следовало бы называть «метаязыковым сознанием», т.д. [2, с. 256].
Мы понимаем под языковым сознанием, вслед за Тарасовым Е. Ф., совокупность структур сознания, в формировании которых были использованы социальные знания, и образов сознания, формирующихся и овнешняемых при помощи языковых средств слов, свободных и устойчивых словосочетаний, предложений, текстов и ассоциативных полей [3, с. 26]. Термин «языковое сознание» используется, во-первых, для анализа образов языкового сознания, ассоциированных с языковыми знаками, а во-вторых, как инструмент для анализа одноименного феномена. Основным же методом доступа к сознанию и неосознаваемым процессам мышления, а также способом овнешнения языкового сознания Тарасов Е. Ф. считает ассоциативный эксперимент, который используется в психологии, лингвистике, социологии для решения самых различных задач. Ассоциативные поля при этом, формируемые из реакций носителей языка, дают возможность описывать качества образов сознания.
Самый распространенный тип ассоциативного эксперимента — свободный ассоциативный эксперимент с регистрацией только первого ответа (реакции) испытуемых. Совокупность реакций (ответов, ассо-циатов) на слово-стимул называется ассоциативным полем, которое, как и другие лингвистические модели полевого типа, имеет ядро и периферию, т.е. наиболее частотные, стереотипные реакции (ядро) и низкочастотные, а также единичные (периферия). Ядро (частотная часть) поля устойчиво во времени, содержит реакции, обладающие узуальными связями со словом-стимулом.
Ассоциативное поле, по определению авторов «Русского ассоциативного словаря», — это «не только фрагмент вербальной памяти (знаний) человека, фрагмент системы семантических и грамматических отношений, но и фрагмент образов сознания, мотивов и оценок русских» [4, с. 6]. Необходимо добавить, что ассоциативный эксперимент как инструмент анализа языкового сознания используется при исследовании образов сознания, овнешненных различными языковыми знаками не только в этнокультурной, но и в возрастной, гендерной, профессиональной и девиантной парадигмах [5].
В ассоциативном эксперименте выявляется закономерность человеческого сознания, которая заключается в том, что явления реального мира, предстающие человеку в определенной временной и пространственной близости, отображаются в сознании таким образом, что сознание помимо самих образов этих явлений фиксирует также и их близость или удаленность. Предполагается, что реакция — это
слово, которое в сознании испытуемых хранится рядом со словом стимулом. За близостью в сознании испытуемых слова-стимула и слова-реакции лежат причины, которые в большинстве своем осмысливаются как семантические связи стимулов и реакций [6, с. 3].
Для нашего исследования важным методологическим положением является обоснованное в психолингвистике представление о том, что психологическая структура значения слова определяется системой соотнесенности и противопоставления слов в процессе их употребления в деятельности, а не в процессе их сопоставления как единиц лексикона. Так как репрезентация образов сознания студентов и преподавателей исследуется нами в психолингвистическом аспекте, основным экспериментальным методом стал психолингвистический эксперимент, объектом которого является субъективное содержание знакового образа или те или иные операции над ним [7, с. 62].Тема и цель исследования определили выбор экспериментального психолингвистического метода ассоциативного эксперимента.
Цель исследования — сопоставительное выявление фрагментов языкового сознания студентов и преподавателей как участников процесса обучения.
Гипотеза экспериментального исследования. Если синтаксемы, зафиксированные в парах стимул-реакция, «воспроизводятся спонтанно и бессознательно подобно любой другой целостной единице в том виде, как они неоднократно употреблялись ранее в текстах данной языковой личности или ее референтной группы» [8, с. 112], то в ассоциативном поле, полученном при проведении эксперимента, должна быть представлена, наряду с общеупотребительной лексикой, — профессиональная (связанная со сферой образования) лексика.
Для нашего исследования очень важна мысль А. А. Леонтьева о наличии индивидуальными вариантами инвариантных образов мира, понимаемых как совокупность «абстрактных моделей, описывающих общие черты в видении мира различными людьми. Такой инвариантный образ мира непосредственно соотнесен со значениями и другими социально выработанными опорами, а не с личностно-смысловыми образованиями как таковыми. С теоретической точки зрения таких инвариантных образов мира может быть сколько угодно — все зависит от социальной структуры социума, культурных и языковых различий в нем и т.д. В последнее время возникло даже понятие “ профессионального образа мира", формирование которого является одной из задач обучения специальности. Вообще процесс обучения может быть понят как процесс формирования инвариантного образа мира, социально и когнитивно адекватного реальностям этого мира и способного служить ориентировочной основой для эффективной деятельности человека в нем. Так или иначе, наше знание о мире неразрывно с нашей деятельностью в мире, нашим диалогом с миром...» [9, с. 273].
О влиянии на вариативность картины мира, присущей субъекту, фактора профессии указывает и Петренко В. Ф. [10, с. 38]. Межкультурная коммуникация обычно понимается как общение носителей разных этнических культур. Однако, с нашей точки зрения, её можно рассматривать и как общение носителей корпоративных культур, то есть представителей объединений или союзов, создаваемых на основе профессиональных или сословных интересов. Наиболее актуальным нам представляется учёт
взаимодействия между преподавателями разных профилей как специалистами в области образования и студентами — неспециалистами в сфере образования. При помощи метафоры «носитель профессиональной культуры» предлагается сравнить концептуальные качества сознания человека (преподавателя), формируемые в ходе мыслительной деятельности, которые сформировались при «присвоении» определённой профессиональной культуры с концептуальными качествами сознания человека (студента), находящиеся лишь только в процессе формирования или на начальной стадии присвоения профессиональной культуры.
Ассоциативное поле, конструируемое из слов-реакций, ассоциированных со словами-стимулами, является «внешней формой существования образов сознания» [3, с. 39]. Анализ ассоциативных полей может использоваться для выявления закономерностей вербальной репрезентации образов сознания индивида (в нашем исследовании — языковой личности студента и преподавателя). Таким образом, исследуя ассоциативные связи слов, мы, в частности, исследуем функционирование лексики, связанной со сферой образования, в языковом сознании индивида.
Наш эксперимент был спланирован следующим образом. Сначала было проведено пилотажное исследование среди студентов и преподавателей транспортного вуза г. Омска, родным для которых являлся русский язык. Данная выборка студентов и преподавателей была взята нами в качестве контрольной. Объем выборки — 53 студента и 15 преподавателей. В качестве стимульного слова было выбрано слово «образование», на которое предлагалось дать как можно больше ассоциаций, которых в результате было получено 709 — у студенческой группы испытуемых и 93 ассоциации — у преподавателей. По частотному принципу было отобрано 37 реакций, связанных со сферой образования, которые в последующем составили стимульный список слов для свободного ассоциативного эксперимента. Также была разработана единая схема проведения эксперимента и анализа ассоциативных полей, получаемых по каждому стимулу.
В данной статье подводятся самые предварительные итоги исследования фрагмента языкового сознания студентов вузов (далее, непрофессионалов сферы образования) на фоне языкового сознания преподавателей вузов (далее, профессионалов сферы образования). В качестве материала использованы результаты свободных ассоциативных экспериментов. Сопоставляются, с одной стороны, реакции студентов вузов г. Омска, и, с другой — реакции преподавателей тех же вузов. Испытуемые были условно разделены по следующим специальностям: филологическая, техническая, медицинская, юридическая, военная, сельскохозяйственная и экономическая. Количество преподавателей в возрасте 25 — 55 лет, участвующих в эксперименте, — 192: филологической специальности — 40, технической специальности — 40, военной — 22, юридической — 45, медицинской — 15, сельскохозяйственной — 15, экономической — 15. Количество студентов в возрасте 17 — 22 лет, участвующих в эксперименте — 270: филологической специальности — 33, технической специальности — 60, военной — 25, юридической — 49, медицинской — 37, сельскохозяйственной — 30, экономической — 36. Свободный ассоциативный эксперимент проводился в период 2006 — 2009 гг. в г. Омске.
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (102) 2011 ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (102) 2011
Стимульным материалом для эксперимента послужил список из слов разных частей речи (существительных, глаголов), а также словосочетаний, типа сдавать экзамен, лабораторная работа. Во избежание повторения ассоциаций на слова-стимулы, связанные со сферой образования, стимульный список был «разбавлен» словами, не имеющими прямого отношения к лексике образования, такие как дом, дерево, печатать, корова, фотография и т. д., и, таким образом, составил 90 слов, 37 из которых — слова-стимулы сферы «образование». Представленную каждому испытуемому анкету в письменном виде из 90 слов предлагалось заполнить первой пришедшей на ум ассоциацией слову из списка.
В результате на каждое слово-стимул, связанное со сферой образования, было получено 462 реакции (192 — преподавателей, 270 — студентов), общее количество реакций на 37 слов-стимулов составило 17 094 (7 104 + 9990).
В дальнейшем слова-стимулы были распределены по следующим тематическим комплексами:
субъекты, участвующие в процессе обучения (преподаватель — студент; профессор — аспирант — доцент — преподаватель — тренер, студент — первокурсник — выпускник; преподаватель — репетитор);
процесс обучения (сессия — экзамен — сдавать экзамен; учиться — каникулы; сдавать экзамен/учиться —экзамен/обучение; учиться —прогуливать; перемена — звонок);
вид деятельности и форма обучения (дипломная работа — курсовая работа — лабораторная работа; лекция — практика — семинар; тест — коллоквиум — лабораторная работа);
учебное заведение (университет — техникум — школа);
учебный комплекс (студенческий городок —университет — общежитие — столовая).
Далее проводился обсчет реакций по определенным частотным критериям. Для каждого стимульного слова было образовано по два (студенческий и преподавательский) массива (словарных статей), упорядоченных по убыванию частотности (от слов с самой высокой частотой встречаемости до слов с единичной встречаемостью). В конце каждого массива приводились количественные показатели частотности и отмечались совпадающие реакции у преподавателей и студентов. Также для каждого стимульного слова были образованы 14 массивов студентов и преподавателей в соответствии с их специальностями (7).
В данной статье рассмотрен фрагмент тематического комплекса «субъекты, участвующие в процессе обучения», студент —преподаватель. Представлена категория всех студентов и преподавателей всех специальностей.
Для нашего исследования значимыми являются следующие факторы:
— частота реакции в ассоциативном поле;
— данные информантов, принимающих участие в САЭ.
В рамках исследования были определены следующие типы реакций, которые можно выделить по основанию частотности: 1) реакции с высокой частотой 8<т<100; 2) реакции со средней частотой: 1,5<т<8; 3) реакции с низкой частотой 0,5 <г<1,5; 4) единичные реакции 0<т <0,5.
Анализ ассоциативного поля «студент».
Если считать, что в ядро ассоциативного поля (далее АП) входят три самых частотных ассоциации на данный стимул, то в ядро АП «студент» испытуемых студентов вошли ассоциации: учеба 24, ученик
20, Я/я 20. Ядро того же стимула испытуемых преподавателей составили реакции учеба 11, вуз 6, институт 6, сессия 6. Как видно, реакция учеба — является ядерной, стереотипной в обоих полях, причем в «студенческом» ее частотность выше и составила
8.9 %.
Тип реакций по частоте встречаемости в ассоциативном поле «студент».
Реакция учеба 8,9 % — единственная высокочастотная реакция в АП «студент» студентов, среднечастотные реакции — ученик 7,4 %, Я/я 7,4 %, универ — 4,4 %, человек 2,6 %, курсант 2,2 %, бедный
1.9 %, сессия 1,9 %, веселый 1,5 %, учиться 1,5 %, книги
1.5 % (всего — 37,4 %). Среди среднечастотных реакций в АП «студент» студентов были отказы — 14 (5,2 %), из них 6 — у студентов-медиков, 3 — у студентов-филологов, по 2 — у студентов технической и юридической специальностей и 1 — у студента танкового училища. Таким образом, процент слов-реакций, имеющих непосредственное отношение к лексике сферы образования, составил 26,3 % (учеба 8,9 %, ученик 7,4 %, универ 4,4 %, курсант 2,2 %, сессия 1,9 %, учиться 1,5 %).
Остальные реакции — низкочастотные (24,8 %) и единичные (28,9 %).
Реакция учеба 11 % в АП «студент» преподавателей является среднечастотной на ряду с вуз 3,1 %, институт 3,1 %, сессия 3,1 %, молодой 2,6 %, молодость
2.6 %, университет 2,6 %, ученик 2,6 %, учиться 2,6 %, экзамен 2,1 %, преподаватель 2,1 %, работа 2,1 %, человек 2,1 %, экзамены 1,6 %, веселый 1,6 %, аудитория 1,6 %, беззаботный 1,6 %, лекция 1,6 %, молодежь 1,6 %, молодой человек 1,6 % (всего — 47,4 %). Процентное соотношение слов-реакций «сферы образования» ко всем остальным реакциям составило
31.8 % (учеба 5,7 %, вуз 3,1 %, институт 3,1 %, сессия
3.1 %, университет 2,6 %, ученик 2,6 %, учиться 2,6 %, экзамен 2,1 %, преподаватель 2,1 %, экзамены 1,6 %, аудитория 1,6 %, лекция 1,6 %).
Остальные реакции — низкочастотные (15,6 %) и единичные (35,9 %).
Анализ ассоциативного поля «преподаватель». Ядро АП «преподаватель» студентов включило ассоциации учитель 38, умный 16, строгий 13, преподавателей — учитель 15, знания 12, журнал 7. То есть в обоих полях ядерной, стереотипной реакцией стало слово учитель, и на этот раз в «студенческом» поле ее частотность почти в два раза была выше и составила 14,1 %, а поле преподавателей —
7.8 %.
Тип реакций по частоте встречаемости в ассоциативном поле «преподаватель».
При распределении реакций по типу частотности высокочастотной реакцией на слово-стимул «студент» у группы студентов была лишь одна — учитель
14.1 %. Среднечастотные реакции — умный 5,9 %, строгий 4,8 %, знания 4,4 %, учеба 4,1 %, человек 3 %, урок 2,2 %, предмет 1,9 %, наставник 1,9 %, указка
1.9 %, пара 1,9 %, пары 1,9 %, ученик 1,9 %, очки 1,9 % (всего — 35,9 %). Процент слов-реакций, лексически связанных со сферой образования, составил 34,3 % (учитель 14,1 %, знания 4,4 %, учеба 4,1 %, урок 2,2 %, предмет 1,9 %, указка 1,9 %, пара 1,9 %, пары 1,9 %, ученик 1,9 %).
Остальные реакции являются низкочастотными (25,6 %) и единичными (24,4 %).
У группы испытуемых преподавателей на слово-стимул преподаватель также отсутствуют высокочастотные реакции, процент среднечастотных —
53.6 %, а именно, учитель 7,8 %, знания 6,3 %, журнал
3.6 %, студенты 3,6 %, институт 3,1 %, наставник 3,1 %, учеба 2,6 %, знание 2,1 %, кафедра 2,1 %, умный 2,1 %, аудитория 1,6 %, вуз 1,6 %, женщина 1,6 %, лекция 1,6 %, мел 1,6 %, очки 1,6 %, работа 1,6 %, университет 1,6 %, ученая степень 1,6 %, человек 1,6 %, школа 1,6%. Слова-реакции, отнесенные нами к сфере образования, составили 37,2 % (учитель 7,8 %, знания 6,3 %, студенты 3,6 %, институт 3,1 %, учеба 2,6 %, знание 2,1 %, кафедра 2,1 %, аудитория 1,6 %, вуз 1,6 %, лекция 1,6 %, университет 1,6 %, ученая степень 1,6 %, школа 1,6 %).
Низкочастотные реакции — 14,6 %, единичные —
31,8 %.
При сопоставительном анализе реакций преподавателей и студентов в области ассоциативных полей «студент» и «преподаватель» мы выявили следующее.
1. Категория «преподаватели», которые были определены нами как профессионалы в сфере образования, отреагировали большим количеством ассоциаций, связанных со сферой образования как в АП «студент» (на 5,5 % больше, чем у студентов), так и в АП «преподаватель» (на 11,1 % больше, чем у студентов).
2. Для преподавателей и студентов образ «студент» связан непосредственно с процессом обучения: у студентов учеба 8,9 % (самый частотный), сессия
1,9 %, учиться 1,5 % (всего 12,3 %), у преподавателей учеба 5,7 % (самый частотный), сессия 3,1 %, учиться
2.6 %, экзамен 1,6 %, экзамены 1,6 % (всего 14,6 %). В АП «преподаватель« ассоциат учеба у студентов является третьим по частотности (4,1 %), а у преподавателей — пятым (2,6 %).
3. Ассоциат знания в обоих полях — вторая по частотности: 4,4 % — у студентов, 8,4 % — у преподавателей (включая знание 2,1 %). Ассоциат знания присутствует только в АП «преподаватель». Следует отметить, что АП «студент» не включает такое понятие как знания, тем самым является наименее значимым как для студентов, так и для преподавателей, не смотря на то, что процесс обучения, в первую очередь, нацелен на получение студентами именно знаний, при этом роль преподавателя как одного из «источников» знания очевидна.
3. Достаточно высок процент так называемых симиляров [2, с. 62] в АП «студент» у студентов — ученик 7,4 %, курсант 2,2 %, у преподавателей лишь
2,2 % у ассоциации ученик. В АП стимула преподаватель симиляр учитель занимает первую позицию в обоих полях: у студентов — 14,1 %, у преподавателей — 7,8 %. Присутствие оппозитов [2, с. 62] в АП «студент» отмечено лишь у категории преподаватели — преподаватель 2,1 %. АП «преподаватель» студентов включает оппозит ученик 1,9 %, преподавателей — студенты 3,6 %. То есть неотъемлемой частью АП студентов и преподавателей являются субъекты процесса обучения: в АП «студент» испытуемых студентов зафиксировано 9,6 %, АП «студент» категории преподавателей — 4,7 %; АП «преподаватель» у студентов — 16 %, АП «преподаватель» у преподавателей — 11,4 %.
4. Велик процент локативных ассоциаций: у студентов — 4,4 % (АП «студент»: универ); у преподавателей — 10,4 % (АП стимула студент: вуз, институт, университет, аудитория) и 11,6 % (АП стимула преподаватель: институт, кафедра, аудитория, вуз, университет, школа).
На основании сделанных выводов можно утверждать, что образы студент и преподаватель вызывают в сознании студентов и преподавателей ассоциации, главным образом, связанные с процессом обучения, его месторасположением и с субъектами, участвую-
щими в этом процессе. При этом для студентов наиболее существенными являются именно участники процесса обучения как источник, в первую очередь, общения, менее важен сам процесс и знания, получаемые в этом процессе, что выявляет тенденцию современного общества: главная цель — наличие диплома, а не знания. Выяснилось, что наиболее значимым для преподавателей является то, где проходит обучение, каков статус того учреждения, где проходит профессиональная деятельность преподавателя. Менее актуальным, но немаловажным для испытуемых преподавателей остается сам процесс обучения и его субъекты, что выделяет его как профессионала в сфере образования.
В заключение можно сделать предварительные выводы о том, что, во-первых, в ассоциативных полях, полученных при проведении эксперимента, представлена наряду с общеупотребительной лексикой — профессиональная (связанная со сферой образования); во-вторых, профессиональная деятельность накладывает отпечаток на мировоззрение человека и находит отражение в фрагменте языкового сознания, овнешняемое реакциями, объединяющих группы людей по профессиональному признаку, а анкетирование является одним из плодотворных методов анализа содержания их языкового сознания.
Библиографический список
1. Горелов, И. Н. «Языковое сознание как система актуализированных декларативных и процедуральных знаний / И. Н. Горелов // Языковое сознание : тез. IX Всезоюз. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. — М. : Институт языкознания РАН, 1988. — С. 46 — 47.
2. Залевская, А. А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст : Избранные труды / А. А. Залевская. М. : Гнозис, 2005. - 543 с.
3. Тарасов, Е. Ф. Языковое сознание — перспективы исследования / Е. Ф. Тарасов // Языковое сознание: содержание и функционирование // Х111 Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. — М., 2000. — С. 2 — 3.
4. РАС: Русский ассоциативный словарь. В 2 т. / Ю. Н. Караулов [и др.]. — М. : ООО «Изд-во Астрель» ; ООО «Изд-во АСТ» , 2002. Т. 1. — 784 с. —Т. 2. — 992 с.
5. Гуц, Е. Н. Репрезентация образов сознания подростка некодифицированными языковыми знаками: психолингвистический аспект : автореф. дис. ... д-ра филол наук / Е. Н. Гуц. — Барнаул, 2005. — 36 с.
6. Тарасов, Е. Ф. Языковое сознание / Е. Ф. Тарасов // Вопросы психолингвистики. — 2004. — № 2. — С. 34 — 48.
7. Леонтьев, А. А. Психолингвистический аспект языкового значения / А. А. Леонтьев // Принципы и методы семантических исследований : монография. — М. : Наука, 1976. — С. 46 — 73.
8. Караулов, Ю. Н. Общая и русская идеография / Ю. Н. Караулов. — М. : Наука, 1976. — 355 с.
9. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. — М. : Смысл, 1997. — 287 с.
10. Петренко, В. Ф. Основы психосемантики / В. Ф. Петренко. — Смоленск : Изд-во Смоленск. гос. ун-та, 1997. — 400 с.
ЛАВРИНЕНКО Ирина Юрьевна, старший преподаватель кафедры русского и иностранных языков. Адрес для переписки : 644046, г. Омск, пр. Маркса, 35.
Статья поступила в редакцию 03.06.2011 г.
© И. Ю. Лавриненко
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (102) 2011 ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
