CC BY
23Формы педагогических измерений при дистанционном обучении иностранным языкам в неязыковом вузе
Карлина Мария Александровна,
старший преподаватель кафедры И-13, Московский авиационный институт (Национальный исследовательский университет)
E-mail: [email protected]
Шанина Александра Ивановна,
старший преподаватель кафедры И-13, Московский авиационный институт (Национальный исследовательский университет)
E-mail: [email protected]
В данной статье рассматривается использование дистанционных технологий в современном высшем образовании, что является одной из важнейших инноваций последних лет. В статье так же анализируется ряд инвариантных структурных компонентов, которые содержатся в образовательной системе, в том числе в дистанционной. Авторы подчеркивают, что оценивание имеющихся у студентов знаний при обучении иностранному языку в неязыковом вузе характеризуется несколькими значимыми функциями. Дается анализ различных видов и форм оценивания знаний студентов по иностранному языку. Рассматривается дистанционное занятие, проводимое при помощи Google class. Авторы указывают на ряд требований к составлению тестов, которые должны базироваться на некоторых принципиальных положениях. Подчеркивается, что оптимальным вариантом оценки учебных достижений учащихся является адаптивное тестирование.
Ключевые слова: дистанционное обучение, язык, оценивание, адаптивное тестирование.
иностранный
о с
U см
Использование дистанционных технологий в рамках современного вузовского обучения базируется на трёх принципиальных положениях. Первое из них соответствует духу времени в идеологическом смысле: студенты могут обучаться в том или ином учебном заведении вне зависимости от своего фактического места пребывания. Второе отвечает вызовам и требованиям современности в техническом отношении: уровень развития информационно-коммуникационных технологий обеспечивает возможность успешного взаимодействия людей даже в наиболее удалённых точках мира. Наконец, третье положение не является логическим следствием цивилизационного развития, а представляет собой следствие приспособляемости мира к пандемии коронавируса.
Представители различных исследовательских и научных кругов подчёркивают значимость дистанционного образования как важнейшей вехи в организации обучающего процесса. Несмотря на относительную разработанность теоретического аппарата педагогических дисциплин, общепринятого определения понятия дистанционного образования нет. Вместе с тем, в наиболее общем виде оно может трактоваться как такой вид обучения, который реализуется при помощи разнообразных информационно-коммуникационных ресурсов, в том числе социальных сетей, площадок для ведения блогов, специально организованных вебина-ров, а также виртуальных классов. Системообразующую роль при реализации дистанционного обучения является выбор дидактико-методического основания, предопределяющего использование тех или иных средств обучения. Кроме того, важнейшее значение имеет личность и профессиональные качества педагога, готового и способного применять современные средства обучения [4, с. 80-81].
Образовательная система, в том числе дистанционная, содержит ряд инвариантных структурных компонентов. В частности, к ним относятся: 1) подготовка и соответствующая организация массива информации для предъявления учащимся; 2) следование заранее разработанным и утверждённым учебным планам; 3) трансляция информации учащимся; 4) восприятие учащимися переданной педагогом информации; 5) отработка студентами навыков практической реализации усвоенного ранее теоретического материала; 6) организация оценивания студентов.
Анализ имеющихся теоретических исследований и практических наработок показывает, что уровень разработанности первых пяти компонентов дистанционного обучения значительно более
высокий, чем последнего. В связи с этим важной и актуальной задачей представляется аналитическая работа по выявлению и обоснованию форм организации оценивания при дистанционном обучении иностранным языкам в неязыковом вузе.
Необходимость адекватной и своевременной оценки знаний учащихся не подлежит сомнению. В оптимальном варианте оценивание знаний студентов является не только и, возможно, не столько измерением уровня обученности, сколько фиксацией имеющегося багажа знаний для разработки педагогом дальнейшей образовательной траектории. Таким образом, методически грамотное оценивание представляет собой показатель динамики успешности, степень овладения учащимися требуемой совокупностью компетенций.
Глобальная цель оценивания знаний как средства управления учебно-познавательной деятельностью студентов может быть дифференцирована на три подцели: 1) регуляция педагогического процесса, осуществляемого в рамках высшего образования, в контексте углубления, расширения и систематизации полученных знаний; 2) регуляция педагогического процесса с точки зрения выявления качественных и количественных показателей усвоения материала учащимися; 3) регуляция процесса становления и дальнейшего совершенствования навыков и умений студентов как самостоятельного, так и взаимного контроля полученных знаний [5, с. 55].
Оценивание имеющихся у студентов знаний, в частности, при обучении иностранному языку в неязыковом вузе, характеризуется несколькими значимыми функциями. Так, диагностическая функция подразумевает определение уровне-вых показателей владения иностранным языком. При этом оценивание осуществляется не только с целью выявления степени усвоения знаний, но и с целью определения эффективности применения тех или иных учебных материалов. Использование корректирующей функции предполагает, что при неудовлетворительном или недостаточно успешном овладении студентами изучаемым материалом средства, формы и методы предоставления такого материала могут быть пересмотрены. Реализация стимулирующей функции подразумевает такую организацию педагогического процесса, при которой у студентов появляется и увеличивается желание более глубокого и детального овладения иностранным языком. В свою очередь, непосредственно оценочная функция позволяет определить уровень учебных результатов как учащихся, так и преподавателя, иными словами, ориентирована на выявление степени эффективности учебного процесса [1, с. 30].
Качественное методически обоснованное оценивание обладает рядом характеристик: 1) систематичность, что подразумевает собой проведение оценивания на основе принятых и утверждённых в учебном заведении учебных планов; 2) непредвзятость, предполагающая адекватность и соразмерность оценивания учебных достижений
учащихся; 3) всесторонность, подразумевающая подбор форм, методов и средств оценивания таким образом, чтобы был охвачен весь изученный материал; 4) индивидуализация, которая предполагает оценивание студентов с учётом их индивидуально-личностных и психофизиологических особенностей; 5) экономичность, сущность которой заключается в оптимальном соотношении времени выполнения задания студентом и времени оценки его преподавателем; 6) тактичность, подразумевающая проведение оценивания в обстановке взаимного уважения и принятия [6, с. 128].
Проведённый анализ позволяет говорить о наличии двух фундаментальных подходов к реализации идеи оценивания студентов в рамках дистанционного обучения. В рамках первого подхода оценка базируется на учёте активности учащихся, принимающих участие в разнотипных занятиях. Хорошим примером может быть дистанционное занятие, проводимое при помощи Google Class. Так, на первом этапе педагог и студенты заходят в систему; на втором педагог делает своеобразную «перекличку» -фиксирует аккаунты учащихся, подключившихся к системе; на третьем проходит теоретическое занятие, например, посвящённое профессионально ориентированной лексике; на четвёртом осуществляется проведение практического занятия, включающего различные виды упражнений на употребление изучаемой группы лексики; на пятом педагог выставляет оценки учащимся.
Сущность рассматриваемого подхода заключается в том, что преподаватель, во-первых, отмечает фактическое присутствие или отсутствие учащегося, во-вторых, фиксирует качественные и количественные параметры полученных ответов. Проблема заключается в том, что указанный подход не является исчерпывающим и универсальным: педагог может только предполагать, что студент овладел определёнными знаниями и приобрёл требуемые умения, однако точной информации об этом у него нет, как нет и понимания того, насколько точно и правильно воспринял студент транслируемую информацию. Исходя из вышесказанного, можно заключить, что рассмотренный способ оценивания опирается, прежде всего, на формальный аспект, в связи с чем всегда возможны неточности.
Второй выделяемый нами подход основывается на оценке компетентности студентов, т.е. их реального понимания изученного материала, а также готовности и способности к правильному использованию полученной информации. Данный подход в условиях дистанционного обучения зарекомендовал себя лучше, чем предыдущий, и связано это с тем, что фактическая посещаемость лекционных и практических занятиях не является залогом понимания изучаемого материала и показателем его владения. В особенности это характерно для заочного обучения, в рамках которого студентами являются не вчерашние школьники, а состоявшиеся взрослые люди, возможно, получающие далеко не первое высшее образование.
сз о со -а
I=i А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
Вместе с тем, необходимо указать и на другую сторону медали: даже если студент посещает все занятия, он может не обладать даже минимально необходимыми знаниями и умениями.
Следует отметить, что второй рассмотренный нами подход, при всех его плюсах по сравнению с первым, также имеет существенные недостатки. Как показывает практика прошедших двух лет, ознаменовавшихся массовым переходом вузов на дистанционное обучение, оценивание знаний в таких условиях, чаще всего, осуществляется при помощи тестирования. При этом если тестирование осуществляется без контроля времени и без включенной камеры, то достоверность получаемых студентами оценок вызывает сомнения. Никто не мешает учащимся созвониться или списаться и выполнить задания путём привлечения «коллективного разума». Таким образом, в итоге преподаватель будет заниматься не проверкой степени усвоения знаний, а проверкой навыков использования ресурсов Интернета. Подобное положение дел особенно актуально при оценивании навыков перевода, так как студентам ничего не мешает предоставить не собственный, а машинный перевод.
В случае если преподаватель оценивает знания учащихся путём проверки письменных работ типа рефератов и курсовых работ, адекватность оценки знаний также можно поставить под вопрос: проблема в том, что при повсеместном распространении услуг по написанию студенческих работ авторство того или иного учащегося по умолчанию не может быть признано несомненным. Даже если работа была выполнена студентом самостоятельно, то огромный массив существующих научных и научно-популярных изданий по различным аспектам иностранного языка позволяет скомпилировать практически любую работу без глубоких знаний по предмету. Таким образом, фактически преподаватель оценивает не знания в области иностранного языка, а навыки обработки студентом ранее написанных текстов.
Всё вышесказанное приводит к постановке важнейшего в условиях дистанционного обучения вопроса: каким образом осуществлять оценку знаний так, чтобы она была методически грамотной и достоверной? Мы полагаем, что в сложившейся ситуации оптимальным вариантом проверки и оценки знаний учащихся является всестороннее привлечение адаптивных тестов.
По сути своей, адаптивное тестирование является усложнённым вариантом привычного теста: вместо единого для всех студентов теста с фиксированными вопросами и вариантами ответа на них учащимся предлагаются тестовые задания, которые могут преобразовываться. Современные платформы для создания тестовых заданий и непосредственного проведения тестирования предлагают изменение как содержательной части, § так и последовательности предлагаемых варианту тов ответа. Данный тип преобразования основан еЗ на статистической обработке получаемых от сту-Ц дента ответов, что, с одной стороны, ориентирова-
но на уменьшение затрачиваемого учащимся времени, с другой стороны, повышает степень объективности полученного результата [3, с. 205]. Следует отметить, что рассмотренная выше система оценивания в наибольшей степени целесообразна именно в рамках гуманитарных дисциплин, в том числе при изучении иностранного языка. Это обусловлено тем, что изначально низкий уровень формализации гуманитарных знаний существенно затрудняет возможность их определения путём точного воспроизведения тестируемыми правил и определений [6, с. 15].
Анализ практических рекомендаций и теоретико-методологических источников позволил определить основные принципы оценивания знаний учащихся в области иностранного языка в рамках дистанционного обучения. Прежде всего, у студентов должен быть одноразовый доступ к тесту, осуществляемый при помощи корпоративной почты вуза: это позволит избежать многократного прохождения учащимися конкретного теста, а сами тесты будут защищены от незапланированного вмешательства со стороны заинтересованных лиц. Ещё одним важным моментом является внедрение обязательного видеонаблюдения за студентами, проходящими тестирование, потому что только так преподаватель будет уверенным в том, что работу выполнил данный конкретный учащийся. Наконец, последним принципом должен быть чёткий лимит времени, отводящегося для прохождения тестирования. Оптимальным при этом является такой принцип предъявления заданий, при котором у студента будет время на то, чтобы прочесть и осмыслить их, но не будет времени на то, чтобы попытаться найти ответ в случае его незнания.
Говоря о тестах как оптимальном варианте оценивания учащихся, следует отметить, что задания такого рода по сути своей не всегда способны отразить специфику усвоения студентами знаний. Это связано, в том числе, и с тем, что нередко сама постановка вопросов в тестах намекает на правильный ответ. Именно поэтому важно составлять тесты таким образом, чтобы исключить эту возможность: такое положение достигается за счёт включения вариантов ответов с незначительными, на первый взгляд, отличиями. В общем и целом, составление тестов должно базироваться на некоторых принципиальных положениях: во-первых, должно прослеживаться соответствие заявленной цели; во-вторых - удельный вес измеряемых знаний в соответствии со всем курсом; в-третьих - наличие взаимосвязи формальных и содержательных аспектов; в-четвёртых - фактическая грамотность, исключающая ошибки и описки; в-пятых, достаточный уровень представленности изучаемой темы; в-шестых - соответствие заданий современным теоретико-методологическим принципам; в-седьмых - сбалансированность содержательного компонента; в-восьмых - одновременное присутствие в заданиях системности и вариативности [2].
На данный момент оценивание знаний студентов по иностранному языку всё чаще происходит
посредством системы MOODLE. В рамках данной системы пользователям предлагается хорошо разработанный функционал для подготовки и презентации тестов. Среди важнейших предоставляемых пользователям возможностей - регулирование скорости и количества попыток выполнения заданий; возможность дифференциации «стоимости» каждого правильного ответа; автоматическая расстановка тестовых вопросов и вариантов ответов; регулирование возможности просмотра результатов и итоговой оценки; возможность оставлять комментарии как в отношении каждого конкретного задания, так и работы в целом.
Важной особенностью системы MOODLE представляется создание вопросов не только закрытого, но и открытого типа. Так, в рамках изучения иностранного языка закрытые вопросы относятся, преимущественно, к областям фонетики, лексики и грамматики, в то время как открытые вопросы могут подразумевать написание студентами небольшого эссе или развёрнутого ответа на конкретный тематический вопрос. Таким образом, разумное комбинирование заданий различного типа позволяет оценить степень овладения студентами учебных материалов с наибольшей степенью адекватности.
Подытоживая вышесказанное, отметим, что оценивание знаний учащихся является важнейшим этапом проверки степени их владения иностранным языком. Используемые формы и методы оценки не всегда адекватны целям и задачам обучения, в особенности в рамках относительно нового в наших реалиях дистанционного обучения. Проведённый анализ позволяет заключить, что наиболее эффективной формой организации оценивания является использование адаптивных тестов. Их несомненный плюс заключается в том, что они минимизируют возникновение субъективных факторов, а также позволяют учитывать личностные особенности студентов. Мы полагаем, что применение такого вида тестирования как средства оценивания учебных достижений студентов в изучении иностранных языков позволит выявить уровень усвоения материала и степень сформированности языковой компетентности наилучшим образом.
Литература
1. Бережных Н.Ю. Виды и формы контроля на занятиях по иностранному языку в вузе / Н.Ю. Бережных, Н.С. Новолодская // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - № 64-3. - С. 30-34.
2. Гаврилова Л.А. Дистанционное образование. Электронные курсы / Л.А. Гаврилова. - Екатеринбург: УГГУ, 2006. - 74 с.
3. Лихтенвальд Э.К. Модель генерации адаптивных тестов по уровню сложности / Э.К. Лихтенвальд // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. - 2012. - № 2. - С. 205209.
4. Савельева Н.Х. Генезис понятия «электронное дистанционное обучение» в педагогической теории и практике / Н.Х. Савельева, Н.В. Ува-рина, Е.А. Гнатышина // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2020. - Т. 1. - № 1. -С. 74-83.
5. Соловьёв А.М. Выбор методов контроля знаний студентов - будущих программистов в процессе формирования англоязычного тезауруса / А.М. Соловьёв // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Информатизация образования. - 2010. - № 3. - С. 55-60.
6. Старкова А.А. Применение практико-ориен-тированных и активных форм контроля знаний, умений и навыков студентов в обучении / А.А. Старкова // Региональное образование: современные тенденции. - 2018. - № 1. С. 128-133.
7. Шихнабиева Т.Ш. Адаптивные семантические модели автоматизированного контроля знаний / Т.Ш. Шихнабиева // Педагогическое образование в России. - 2016. - № 7. - С. 14-20.
FORMS OF PEDAGOGICAL MEASUREMENTS IN DISTANCE LEARNING OF FOREIGN LANGUAGES IN A NON-LINGUISTIC UNIVERSITY
Karlina M.A., Shanina A.I.
Moscow Aviation Institute (National Research University)
This article discusses the use of distance technologies in modern higher education, which is one of the most important innovations in recent years. The article also analyzes a number of invariant structural components that are contained in the educational system, including the distance one. The authors emphasize that the assessment of students' knowledge in teaching a foreign language in a non-linguistic university is characterized by several significant functions. The analysis of various types and forms of assessment of students' knowledge of a foreign language is given. A distance lesson conducted by means of Google class is considered. The authors point to a number of requirements for the preparation of tests, which should be based on some fundamental principles. It is emphasized that the best way for assessing the educational achievements of students is adaptive testing.
Keywords: distance learning, foreign language, assessment, adaptive testing.
References
1. Berezhnykh N. Y., The types and forms of control at the lessons of foreign language at the institute / Berezhnykh N.Y., Novo-lodskaya N.S.// Problems of modern pedagogical education. -2019. - № 64-3. - Р. 30-34.
2. Gavrilova L.A., Distance education. Electronic courses / L.A. Gavrilova. - Ekaterinburg.: USMU, 2006 - Р. 74
3. Likhtenvald E.K. Model of generation of adaptive tests by level of their complexity / E.K. Likhtenvald // Krasnoyarsk state pedagogical university journal named after V.P. Astafiev- 2012. № 2. - Р. 205-209.
4. Savelyeva N. K., Genesis of the notion "electronic distance education" in the pedagogical theory and practice/ Savelyeva N. K, Uvarina N.V., Gnatyshina E.A.// Domestic and foreign pedagogy. - 2020. - V. 1. № 1. - р. 74-83.
5. Soloviev A.M., Gioosing the best methods to control students' knowledge while creating an English thesaurus. // RUDN journal of informatization in education. - 2010. № 3. - Р. 55-60.
6. Starkova А.А. Application of practice-oriented and active forms of knowledge control, students' skills and abilities in the process of teaching. // Regional education: modern trends. - 2018. № 1. - Р. 128-133
7. Shikhnabieva T.S. Adaptive semantic model of automatic knowledge control/ Shikhnabieva Т. S // Pedagogical Education in Russia. - 2016. № 7. - p. 14-20.
C3
о
CO "O
1=1 А
—I
о
C3 t; о m О от
З
ы о со
