CC BY
33
ПРОФЕС1ЙНА ОСВ1ТА
Олександр МЕШКО, Галина МЕШКО
ФОРМУВАННЯ ПЕДАГОГ1ЧНО1 СПРЯМОВАНОСТ1 ЯК УМОВА СТАНОВЛЕННЯ ПРОФЕС1ЙНО1 КУЛЬТУРИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ
У статтi розглянуто суттсть професiйно-педагогiчноi спрямованостi та и мiсце у процес формування професiйноi культури майбутнього вчителя. Проаналiзовано найважливiшi аспекти професшних i навчальних мотивiв, а також професшнихуявлень майбуттх nедагогiв, що впливають на становлення iх професiйноi позицИ.
Сучасна педагопчна профеия, домiнуючою вдеолопею яко! стае особиспсно орieнтований пiдхiд до навчання i виховання дiтей, пред'являе пiдвищенi вимоги до особиспсних i професiйних якостей сучасного вчителя. Сукупшсть цих вимог виражаеться в необхвдносп оволодiння фахiвцем високою педагогiчною культурою. Педагопчна культура — це вищий стутнь вiдповiдностi рiвня розвитку особистосп й професшно1 пiдготовленостi педагога специфщ педагопчно1 дiяльностi. Це особиспсно опосередкований педагопчний професiоналiзм, що дозволяе здшснювати педагогiчну дiяльнiсть на вищому ршш 11 соцiальних, гуманних, моральних, власне педагопчних, наукових i спецiальних критерив. Головне значения педагопчно1 культури у контекст! особиспсно орiентованого пiдходу полягае у розвитку здатносп до самореалiзацil особистосп, становленнi суб'ектно! позицп вих учасниюв освiтнього процесу, гармошзацп !х особистостi, формуваннi демократичного стилю стосуншв, рефлексивного рiвия розвиненостi свiдомостi. Зазначеш цiнностi загалом визначають спрямованiсть особистосп педагога i виявляються у його професшнш позицп.
Серед основних складових професшно-педагопчно1 культури, як1 в свош системнiй едностi вiдповiдають загальним i спецiальним вимогам педагопчно1 працi, системотвiрну роль вiдiграе педагогiчна спрямованiсть. Вона е тим «каркасом», навколо якого компонуються основш професiйно значимi властивост особистостi педагога. Педагогiчна спрямованiсть е системою спонукань педагога, що визначае для нього нестримну привабливiсть педагопчно1 дiяльностi й повне залучення до не1 всiх сил i здiбностей. Педагог, котрий володiе високою культурою, ставиться до педагопчно1 дiяльностi не як до пращ, професп, а як до життевого покликання, громадянсько1 вiдповiдальностi, способу життя, свое1 життево-професшно1 позицп, i звiдси — його захоплешсть, пристраснiсть, самовiддача.
У цьому контекст! очевидною е суперечнiсть м1ж потребою суспшьства у професiйних педагопчних кадрах i небажанням багатьох випускниюв педагопчних ВНЗ працювати за спещальшстю. Тому першочергового значення серед не лише об'ективних, а й суб'ективних фактор1в розвитку освии, набувають щнтсно-мотивацшт аспекти оволодiння професiею, формування професшно1 спрямованосп майбутиiх вчител1в. Важливе завдання сучасних педагогiчних ВНЗ полягае в тому, щоб переорiентувати студента, яю формально вибрали педагогiчиу професш, а також науково обгрунтувати та спещально органiзувати розвиток 1х професшно-педагопчнох спрямованосп. Вирiшення цього завдання вимагае цшеспрямованого вивчення особливостей професшно1 спрямованосп студента i психолого-педаголчних умов и розвитку.
Для розкриття особливостей професшно-педагопчнох спрямованосп майбутиiх учител1в необххдно враховувати суттсть спрямованосп загалом i профеайно1 спрямованосп зокрема. У розробку ща проблеми зробили внесок Б. Ананьев, Л. Божович, В. Давидов, А. Ковальов, Н. Кузьмiна, А. Леонтьев, Б. Ломов, В. Мерлш, В. Мясищев, А. Петровський, К. Платонов, С. Рубiнштейн, П. Якобсон i ш. У зарубiжиiй психологи щею проблемою в тому чи шшому аспект займалися Ф. Герцберг, Д. Плфорд, К. Левiн, А. Маслоу, Г. Мюррей, Т. Томашевський, К. Янг та iншi вченi. На думку б№шосп науковщв, спрямованiсть е системотворною властивiстю
особистосп, що визначае и психолопчний склад I е «стержнем» всього И псих1чного образу. В цш властивосл виражаються цш, для досягнення яких дае особистють, и мотиви та суб'ективне ставлення до р1зних сторш дщсносп: вся система и характеристик. Глобально сирямоватсть можна ощнити як вщношення того, що особиспсть отримуе I бере вщ суспшьства (маються на уваз1 I матер1альт, [ духовт щнносп), до того, що вона йому дае, вносить у його розвиток.
Особливосп професшно! спрямованосп обумовлюються специфшою професшно! сфери д1яльност1. Так, Б. Ломов визначае це поняття як «штегральну властивють особистосп, яка характеризуе ставлення людини до вибрано! професи, що впливае на шдготовку [ усшшшсть професшно! д1яльност1» [5, 318]. На думку Е. Зеера, ядром спрямованосп е потребово-мотивацшна сфера особистосп, яка становить !! професшну позищю [2, 68].
На вищезазначених тдходах грунтуються пояснення професшно-педагопчно! спрямованосп вчителя, що е предметом нашого розгляду. У нашому досл1дженш ми спиралися на позищю Л. Мтно!, котра вважае, що професшно-педагопчна спрямовашсть може бути визначена як «система емоцшно-цшшсних ставлень, що задае !ерарх1чну структуру дом1нуючих мотив1в особистосп вчителя до !! утвердження в педагопчнш д1яльносп й спшкуванш» [7, 41].
Важливим е питання про структуру професшно-педагопчно! спрямованосп. Н. Кузьмша, зокрема, в змют цього поняття включае усввдомлення значимосп педагопчно! роботи, штерес I схильшсть займатися нею, потребу в спшкуванш й робоп з д1тьми [4]. П. Шав1р виокремив у структур! професшно! спрямованосп п'ять груп мотив1в: професшш штереси й нахили (процесуальна мотиващя д1яльносп, що виражае потребу у специфщ дано! професи); ввдображення особливостей професи в суспшьнш сввдомосп (престиж, суспшьна значимють); потреби особистосп, що актуал1зуеться у зв'язку !з профес1ею (саморозкриття, самоствердження, матер1альш потреби, особливосп характеру I т. д.); особливосп самосввдомосп у взаемоди !з профес1ею (переконання у сво!й придатносп, покликанш, зд1бностях) [ т. д.; защкавлешсть у зовшшшх, об'ективно несуттевих атрибутах спещальностц при цьому враховуеться «змютовшсть [ глибина професшного штересу з урахуванням його положення в систем! мотив1в професшно! спрямованосп» [8, 217-218].
Спираючись на мотивацшно-смисловий шдхвд досл1дження спрямованосп та здшснивши цшеспрямовану дослвдно-пошукову роботу, ми визначили як структурш компоненти професшно-педагопчно! спрямованосп наступш групи мотив1в, як1, на наш погляд, достатньою м1рою ввдображують сутшсть [ змют цього явища:
- мотиви вибору професи I вступу до ВНЗ;
- мотиви навчально! д1яльносп студенпв;
- система професшних уявлень майбутшх педагопв.
Коротко схарактеризуемо щ компоненти.
Мотиви вибору професи пов'язаш !з спонуканнями суспшьного характеру, !з задоволенням потреби в самоактуал1зацн, самовираженш, самореал1зацн, з отриманням певних матер1альних благ. Вс1 вони реал1зуються у трудовш д1яльносп. Тому виб1р професи дуже складний й школи е тривалим мотивацшним процесом, адже ввд того, наск1льки правильно буде прийнято це ршення, багато в чому залежить задоволешсть людини сво!м життям. На думку С. 1ль!на, сввдомий виб1р професи вщбуваеться з ор1ентащею людини на наявш в не! сощальш щнносп [ пов'язаний з пошуком ввдповвдей на так питання: ким бути, до яко! сощально! групи належати, де I ким працювати, який стиль життя вибрати. Якщо головним виявляеться суспшьний престиж, то профеая вибираеться з м1ркувань юнуючо! моди, престижносп професи в суспшьства Багато людей вибирають професш залежно вщ того, як вона може забезпечити !хне матер1альне благополуччя [3]. До цього додамо, що професш можна вибирати залежно вш багатьох обставин, але найважливше потр1бно взяти до уваги те, наскшьки д1яльшсть, яка вибираеться, ввдповщае нахилам [ зд1бностям людини.
Мотиви вибору професи псно пов'язаш з мотивами вступу до ВНЗ I характеризують ставлення студеипв до вибрано! професшно! д1яльност1. П1д час вивчення курсу «Вступ до педагопчно! профес1!» ми проводимо експрес-опитування першокурснишв за такими питаниями: «Чому Ви обрали для навчання педагог1чний ушверситет?», «Чи хочете Ви п1сля зашнчення ун1верситету працювати вчителем?». Серед мотив1в вступу до ун1верситету:
бaжaння 6ути серед стyдентськоï молодi, велике сyспiльне знaчення педaгогiчноï пpофесiï, шиpокa сфеpa зaстосyвaння професп, ввдповвдшсть пpофесiï iнтеpесaм i нaxилaм, ïï твоpчi можливостi тощо. Яскpaво вiдобpaжyються нa циx мотивax соцiaльнi умови життя, пов'язaнi з девaльвaцieю тpaдицiйниx цiнностей, змiною оpieнтиpiв y житп, бiдне стaновище системи освпи в кpaïнi. Лише 40% опитaниx пеpшокypсникiв педaгогiчного yнiвеpситетy мaли оpieнтaцiю нa оволодiння пpофесieю, при цьому лише половинa з ниx зaявилa, що 1'м подобaeться pоботa i спiлкyвaння з дiтьми. Рештa (з оpieнтовaниx нa педaгогiчнy пpофесiю) прийшли до педaгогiчного yнiвеpситетy лише тому, що 1'м подобaeться aбо якийсь предмет, що вивчaeться, aбо ж з метою тдвищення iнтелектyaльного piвня.
Мaйже 50% першокурсник1в не стaвили перед собою мети отpимaння педaгогiчноï освiти i не xотiли пpaцювaти зa спецiaльнiстю. Мотивaми вступу до педaгогiчного yнiвеpситетy для ниx були: легкость, з ïxньоï точки зору, вступу; небaжaння йти в apмiю (для юнaкiв); можливiсть спiлкyвaння з ровеснигами; пpестижнiсть дипломa про вищу освiтy тощо. Як бaчимо, приблизно половинa стyдентiв вибиpaли нaвчaльний зaклaд зa мотивaми, що не мaють знaчення для yчительськоï пpофесiï. Вapто зaзнaчити, що серед вiдповiдей студенпв звyчaли i тaкi мотиви, як бaжaння отpимaти перспективну спецiaльнiсть, можливють влaштyвaтися нa добру роботу, висога pепyтaцiя ВНЗ.
Звичaйно, aнкетyвaння вiдобpaзило лише мотиви, як1 кеpyвaлися студенти-першокурсники в пpоцесi зробленого ними вибору. Дшсний iнтеpес до професи може бути виявлений лише п1д чaс пpaктичноï дiяльностi. Одтк цi мотиви, безперечно, вплинули нa iнший компонент профеайно! спpямовaностi — мотивaцiю нaвчaння. Пiд мотивaцieю нaвчaння О. Гребенюк pозyмie «систему цiлей, потреб i мотивш, як1 спонукують людину опaновyвaти знaннями, способaми пiзнaння, свiдомо стaвитися до нaвчaння, бути aктивними в нaвчaльнiй даяльносп» [1, 18].
Стpyктypa нaвчaльноï мотивaцiï бaгaтознaчнa зa сво!м змiстом i фоpмaми. Студенти педaгогiчниx ВНЗ можуть кpaще aбо прше вчитися, тому що xочyть aбо не xочyть одеpжaти пpофесiю (професшш мотивaцiя); зaсвоïти новi знaння й отpимaти зaдоволення вiд процесу тзшння (пiзнaвaльнi мотиви); мaти бiльш високий зapобiток (пpaгмaтичнi мотиви); принести користь сустльству (широк! соцiaльнi мотиви); зaтвеpдити себе й зaйняти в мойбутньому певне стaновище в суспшьств! й певному нaйближчомy сош^ьному оточеннi (мотиви соцiaльного й особистого престижу) i тощо. Кожний з нaзвaниx р!зновидо нaвчaльноï мотивaцiï може мaти в його зaгaльнiй структур! домiнyюче aбо пiдлегле знaчення й тим сaмим визнaчaти той чи шший piвень iндивiдyaльниx досягнень у нaвчaннi, a paзом з ними обyмовлювaти й стутнь шближення до кiнцевиx щлей нaвчaння. Динaмiкa нaвчaльниx мотив1в студента обyмовленa х^тм вxодженням у нову соцiaльнy ситyaцiю розвитку: змшою мюця в системi сyспiльниx ввдносин, об^ктивною необxiднiстю зaсвоeння специфiки ВНЗ й основ мaйбyтньоï професи в процеа здiйснення piзниx форм новоï пpовiдноï нaвчaльно-пpофесiйноï даяльност1, включенням у нов! форми сmлкyвaння.
Вищезaзнaчене св!дчить, що однieю з вaжливиx проблем професшно! тдготовки мaйбyтнix фaxiвцiв e вивчення питaнь, пов'язaниx з мотивaцieю учшня. Тому до aнaлiзy нaвчaльноï д!яльносп у ВНЗ непpaвомipно пiдxодити лише з точки зору «теxнологiï» нaвчaльного процесу, a тpебa бpaти до yвaги нaвчaльнy мотивaцiю стyдентiв, яга моделюeться бaгaтьмa мотивaцiйно-смисловими утвореннями, що стaновить один !з компонентiв пpофесiйно-педaгогiчноï спpямовaностi мaйбyтнього вчителя.
У структур! пpофесiйноï спpямовaностi особистосп стyдентiв вaжливy роль вiдiгpae ще один компонент — системa уявлень про професш i позитивне стaвлення до не". Цей мотив пов'язaний з шнцевими цшями нaвчaння в педaгогiчномy ВНЗ.
Зaзвичaй, тд пpофесiйними уявленнями розумшть деяку сукупшсть нaявноï в суб^кга iнфоpмaцiï про професш, звеpтaeться yвaгa нa те, якою м!рою вш обiзнaний про св!т пpaцi, що зaxоплюe його в обpaнiй професп [6]. Системa пpофесiйниx уявлень мютить у со6! зм!стовний i емоцшний aспекти. зм!стовний aспект пеpедбaчae виявлення в стyдентiв уявлень про особливосп обpaноï педaгогiчноï пpофесiï («^paß пpофесiï») i пpофесiйно знaчимi якосп учителя («обpaз пpофесiонaлa»). емоц!йний aспект — це вивчення стaвлень студенпв до педaгогiчноï пpофесiï, до учшв, до себе як учителя.
Вибиpaючи пpофесiю, aбiтypieнт не зaвжди зaмислюeться про !стотн! особливост1 мaйбyтньоï спецiaльностi. Пpaктикa покaзye, що нaйбiльш повне усввдомлення стор!н пpофесiï
створюеться до 4-5 курав. Зазвичай, таке стшке ставлення до професи складаеться тсля вивчення ними основних предмепв педагопчного циклу й «апробування» сво!х сил I можливостей шд час педагопчно! практики. Неповне усввдомлення, на нашу думку, сильних сторш обрано! спещальносп призводить до сумшв!в студенпв у правильност вибору. В результат! навчальний заклад готуе фах1вщв, як1 виходять у життя психолопчно нешдготовленими до подолання труднощ1в, швидко розчаровуються в обранш професи.
Важливо ввдзначити, що уявлення, на основ! яких майбутн! аб!тур!енти ухвалюють ршення щодо вибору педагог!чно! професи, не можуть у б!льшост! випадюв бути над!йною основою !! оволод!ння й мають потребу в конкретизации Остання повинна зд!йснюватися за рахунок шформаци, що отримуеться, по-перше, у процеа власних навчально-профес!йних д!й, а по-друге, завдяки робот! викладацького складу педагопчного ВНЗ. Стих!йний розвиток професшних уявлень, що не супроводжуються !х необх!дною педагог!чною корекц!ею, веде до формування вузьких моделей майбутньо! професи, як перешкоджають подальшому профес!йному зростанню. Тому ми вважаемо, що формування компетентного уявлення про майбутню професш, усввдомлення !! сильних ! слабких стор!н впливае на формування позитивно! навчально! мотивацл ! е одним з основних компонента профес!йно! спрямованосп студенпв.
Отже, професшно-педагопчна спрямовашсть — це складна й одночасно визначальна характеристика майбутнього вчителя, ввд яко! залежить цшсний процес профес!йного зростання його особистост!. У педагог!чн!й спрямованосп (головними е показники профес!йно! культури педагога, основн! спонукальн! сили його пращ. Низький р!вень !! сформованосп — цеджерело слабких результат!в у д!яльносп педагога, байдужност!, формального шдходу до педагог!чного обов'язку. Навпаки, для ¿стинно культурного ! профес!йного педагога його праця стае особистою потребою, задоволення в!д яко! приносить радють. Прагнення до оволод!ння педагог!чною культурою мае бути властиве кожному вчителев!, осшльки в шшому раз! вш не навчае ! не виховуе сво!х учн!в, не виконуе свш профес!йний а обов'язок. Ось чому формування професшно-педагопчно! спрямованосп майбутшх учител!в повинно бути предметом спещально! роботи вищого педагопчного ВНЗ.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гребенюк О. С. Проблема формирования мотивации учения и труда у учащихся среднего ПТУ. — М.: Педагогика, 1985. —152 с.
2. Зеер Э. Ф. Профессионально-педагогическая направленность как системообразующий фактор профессионального становления личности студента. — Свердловск, 1987. —148 с.
3. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб.: Питер, 2000. — 215 с.
4. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990.
5. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука. 1984. — 446 с.
6. Любимова Г. Ю. Представления психологов-старшекурсников о своей будущей профессиональной деятельности // Вестник МГУ. — 2002. — № 2. — С. 64-73.
7. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. — М.: Флинта, 1998. — 208 сё.
8. Шавир П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. — М.: Педагогика, 1981. — 96 с.
Надш СЕНЬОВСЬКА
ФОРМУВАННЯ КОМПОНЕНТ1В ПРОФЕС1ЙНО1 САМОРЕГУЛЯЦИ ВЧИТЕЛЯ В СИСТЕМ1 ФАХОВО1 ПОДГОТОВКИ: РЕЗУЛЬТАТИ ЕСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛ1ДЖЕННЯ
У статтi здшснено узагальнення результатiв формувального експерименту щодо розвитку компонентiв профестног саморегуляци вчителя у системi фаховоЧ тдготовки.
Сучасна освпня парадигма позначена антропоцентризмом. У центр! багатьох наукових досл!джень перебувае особиспсть. Людину вивчають р!зш дисциплши: ф!зюлог!я, медицина, психология, фшософ!я, ¿стор!я, педагопка тощо.
