CC BY
50
12. Зашр'янова I. А. Педагопчна спрямовашсть особистосп як компонент соцюкультурно! компетентносп // Пост Методика. — 2002. — № 2-3. — С. 69-72.
13. Горностай П. Життева компетентшсть в умовах обмеженого життевого свиу // Кроки до компетентносп та штеграцп в сустльство. Наук.-метод. зб1рник. — К.: Контекст, 2000.
14. Шевчук Л. I. Розвиток професшно! компетентносп викладач1в спещальних дисциплш заклад1в профтехосвгга у систем! тслядипломно! освгга. Автореф. дис... канд. пед. наук. — К., 2001.
15. Пшдера М. Теоретичш та методичш засади подготовки та тдвищення квал1ф1кац11 спещалюпв середньо! ланки для металургшно! промисловосл Автореф. дис... д-ра пед. наук. — К., 1997.
16. Лозовецька В. Т. Теоретико-методолопчт основи професшного навчання молодшого спещалюта альськогосподарського профшю. Автореф. дис... д-ра пед. наук. — К., 2002.
17. Гребенюк Г. £. Теоретичш 1 методичш основи безперервно! професшно! освгга буд1вельно-арх1тектурного профшю. Автореф. дис... д-ра пед. наук. — К.,1997.
18. Козей С. Навчання 1 тдвищення квал1ф1кацп фах1вц1в у систем! дистанцшного навчання з використанням 1нтернету // Педагопка 1 психолопя професшно! освгга. — 2003. — № 1. — С. 56.
Наталiя ДУСЬ
ФОРМУВАННЯ КУЛЬТУРИ ПЕДАГОГ1ЧНОГО СП1ЛКУВАННЯ У МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В ПОЧАТКОВИХ КЛАС1В В ПРОЦЕС1 ПЕДАГОГ1ЧНО1 ПРАКТИКИ
Стаття присвячена висвтленню проблеми становления у майбутшх вчителгв початкових класгв культури педагоггчного спшкування тд час проходження практики в школ1. Акцентовано увагу на оргашзаци ргзних вид1в педагог1чног практики з метою формування у студентгв необхгдних умть I навичок професшного спшкування.
Професшне призначення сучасного учителя початкових клашв полягае в оргашзаци та кер1вництв1 ним навчально-виховним процесом, реатзацп завдань виховання, формуванш та розвитку учшвського колективу, шдивщуальнш робот з учнями та батьками. Для цього вш повинен волод1ти, зокрема, високим р1внем культури педагопчного спшкування.
На надзвичайнш актуальносп проблеми педагопчного спшкування для практики навчання та виховання наголошували О. Бодальов, Л. Виготський, В. Кан-Калик, О. Леонтьев, В.Сухомлинський та ш. I. Бех визнае спшкування загально психолопчною основою виховання особистосп дитини [1].
Як засвщчуе практика, в учител1в, як щойно розпочали свою д!яльтсть, найбшьш! труднощ! спричиняють питання, пов'язаш з комушкативною стороною педагопчно! пращ, вм1ннями та навичками вести продуктивне спшкування з вихованцями й управляти процесом спшкування. Щоб зробити педагопчне спшкування могутшм та ефективним засобом педагопчно! д!яльносп вчителя, треба докласти чималих зусиль ще у перюд подготовки його у ВНЗ.
Тому сьогодш активно ведуться пошуки шлях1в формування культури педагопчного спшкування учителя через використання сучасних осв!тшх технологш. Зокрема, це дослщження I. Комарово!, М. Коць, С. Максименка, Л. Савенково!, I. Тодорово!, I. Тимченко, В. Усатого, В. Фатурово!, Л. Фшатово!'.
Метою стати е проанал1зувати потенцшш можливосп педагопчно! практики щодо формування культури педагопчного спшкування у майбутшх учител1в початкових клашв.
Розроблена нами методика формування культури педагопчного спшкування у майбутшх учител1в початкових клашв охопила змютово-мотивацшну, операцшно-технолопчну та оцшно-рефлексивну подготовку студенпв до педагопчного спшкування. Саме на етат операцшно-технолопчно! шдготовки до педагопчного спшкування нами здшснювався цшеспрямований розвиток основних педагопчних зд1бностей { забезпечувався безпосереднш досвод педагопчного спшкування шд час проходження студентами педагопчно! практики р1зних вид1в. Пропонуемо детальшше ознайомитися ¿з змютом проведено! роботи.
Важливою ланкою в систем! подготовки учител!в початково! школи е проходження ними практики !з позаурочно! виховно! роботи в сучаснш загальноосв!тн!й школ!, метою яко! е забезпечення початкового досв!ду педагопчно! д!яльносп у студент!в — майбутшх педагопв.
Важливе значення для розвитку навичок i вмiнь студентiв мае обговорення виховного заходу, що здшснюеться одразу пiсля його проведення. Студентам пропонуються два варiанти обговорення: 1) запитання обговорюються послiдовно (спочатку вс по черзi висловлюються стосовно першого запитання, а потiм — кожного наступного); 2) запитання обговорюються одночасно (кожен висловлюеться з ушх запитань).
У процес аналiзу педагог вносить корективи в анаттичш судження студенпв. Якщо практиканти не мають досвщу аналiзу виховного заходу, то кшьюсть запитань вiдносно менша, запитання ч^ю, лаконiчнi. На перших етапах запитання записуються у виглядi схем вщповщей на дошцi чи пропонуються на картках (наприклад, «Менi цей захщ сподобався тому, що...»). Коли учасники мають досвщ колективного аналiзу, то нагадувати традицшш запитання не мае потреби. Пщ час аналiзу педагогу варто внести лише додатковi запитання, яю розкривають головнi причини невдач чи вщзначають iстотнi прорахунки в виховнш роботi, якщо студенти не змогли самi !х побачити i вiдобразити в обговореннi.
При аналiзi виховного заходу, зокрема, звертаеться увага студенпв на: активнiсть школярiв; проведення заходу (гуманшсть i демократичнiсть взаемовщносин); рiвень органiзованостi учнiв та !х активнiсть; емоцiйну насиченiсть заходу; роль студента-педагога у проведенш заходу; защкавлешсть, дисциплiнованiсть учнiв; наявнiсть елементiв дискусп, проблемностi, вiдвертостi, щиростi, спiвпрацi мiж студентом та учнями; спрямованiсть заходу на формування особистостi, загальнолюдських рис, на шдвищення загальнокультурного рiвня !х розвитку; спосiб оргашзацп взаемодп мiж учителем та учнями, стиль спшкування.
Одним iз критерпв оцiнки проведення виховного заходу е яюсть володшня основними педагогiчними здiбностями (комунiкативними, оргашзацшними, перцептивними, емпатiйними тощо). Загалом обговорення заходу сприяе формуванню досвщу педагопчного спшкування, розвитку умшня висловлювання, аргументувати свою позищю.
Особливо цiнною е л^ня педагогiчна практика в оздоровчих таборах, мета яко! — набуття студентами досвiду самостшно! оргашзацп життя i дiяльностi дитячого колективу, оволодшня методикою виховно1 роботи iз школярами тд час лiтнiх канiкул.
Пщготовка до цього виду практики здшснюеться нами у ходi табiрного збору, який проводиться у два етапи: 1) етап науково-теоретично1 тдготовки (студенти ознайомлюються iз особливостями педагопчно! дiяльностi у таборi вiдпочинку, специфiкою формування дитячого колективу та формування взаемостосунюв мiж вихованцями та вихователем у табор^; 2) табiрний збiр безпосередньо у таборi вiдпочинку (студенти виконують перюдично рiзнi ролi — вожатих, вихованцiв, музикантiв, художникiв, ораторiв й ш.).
Практикантам надаеться можливiсть у формi масштабно! дшово! гри вщчути атмосферу т^рно! виховно! роботи, сформувати уявлення про можливий стиль спшкування та поведiнки себе як педагопв, спробувати органiзувати та провести рiзномаmтm форми виховно! роботи тощо.
Майбутшм кураторам дитячих колективiв пропонуеться пам'ятка, яка мае на мет налаштувати !х на доброзичливе, толерантне й етичне спiлкування зi сво!ми майбутшми вихованцями: «Якщо розумiеш, що знаеш мало, зроби усе, щоб знати бшьше. Шукай хороше в кожнш дитинi i дорослому — погане завжди на видной. Умiй все бачити i все чути, але вмiй робити вигляд, що дечого не помiчаеш. Вожатий — це арб^р, консультант, режисер, друг. Знай закон дзеркальносп: який ти, такий i твiй загiн! Будь чесним з дтми, не обiцяй того, чого не зможеш виконати, не викручуйся, не обманюй. Якщо допустив помилку, то визнай И. Прим^ивний вожатий, що не мае почуття гумору, бо гумор — посланець правди. Критикуй дтей не iз задоволенням, а з бiллю. Ншоли не кричи на дiтей, бо це ознака твого безсилля. Пам'ятай: тихий, переконливий тон могутшший за крик. Не сердься довго на дитину — це непрофесшно. Умш прощати! Будь з дiтьми разом, поруч, але трохи попереду. Не здавайся, коли важко!».
Студенти мають пам'ятати про особливоси виховно! роботи в таборк змiст, форми та методи роботи визначаються окремим статутом, педагопчним колективом i будуються на принципах шщативи i самостiйностi дтой та учнiвсько! молодi, демократi! i гуманiзму, прiоритетностi загальнолюдських духовних досягнень i цiнностей; виховний процес плануеться i здiйснюеться з урахуванням того, що д^и повнiстю вiдiрванi вщ сiм'!, батькiвського пiклування i захисту; всi види виховно! дiяльностi здшснюються у тимчасових рiзновiкових
дитячих колективах з рiзним соцiальним досвiдом дiтей, умовами життя i виховання, з сiльсько! або мюько! мiсцевостi; робота будуеться на принципах добровшьно! участi дiтей в рiзних справах, у вiльному виборi ними занять; значнi виховнi можливосп мае тимчасовий дитячий колектив табору, бо у новому оточенш, шд час активного спiлкування iнтенсивнiше, повшше розкриваеться особистiсть дитини; моральна атмосфера оздоровчого табору, доброзичливе ставлення однол^юв i вихователiв до кожно! дитини сприяють самоствердженню i тих дтей, якi в шкiльному життi вважались важковиховуваними, тощо.
Звiсно, врахування зазначених особливостей е передумовою для створення у таборi життерадiсно! атмосфери i забезпечення повноцiнного вiдпочинку, розвитку дтей на основi оптимального стилю спшкування та взаемоди педагогiв iз вихованцями.
Пюля закiнчення практики студенти мають надати психолого-педагогiчну характеристику дитячому колективу або особистосп вихованця, що сприяе, зокрема, розвитку у них рефлексивних умшь, педагогiчно! емпатi!.
Про корисшсть цього виду практики свiдчать i спогади студентiв. «Коли я була вожатою у табор^ то помнила одну цiкаву рiч: коли в мене був поганий настрш, то й у мо!х вихованцiв вш теж був похмурий, а коли вони сумували чи сварилися, то i я сумувала, нервувалася i навiть iнколи зривалася i кричала на них. Це була одна з перших мо!х професшних помилок: педагог не може дозволити емощям взяти верх над сво!м розумом i здоровим глуздом. Дiти е д^и, а педагог — це не лише людина, це — вихователь, приклад для наслщування. А який приклад може подати знервована та ютерична людина? Чого вона навчить? Кого виховае? Педагог завжди мае контролювати себе: кожний рух, кожне сказане слово та прояв сво!х емоцш, бо лозунг учителя — самоконтроль!», — вщзначила С. Гончарук.
А спогади Д. Параконного наштовхують на необхщшсть спещально! тдготовки студентiв до безпосереднього спiлкування iз важковиховуваними дiтьми, дiтьми-сиротами у процес проходження практики в таборi вщпочинку: «Я довго пам'ятатиму !хнi очi i той нiмий крик, що рвався iз !хнього дитячого, але такого вистражданого серця. 1х мучив бшь — бiль, завданий ... маир'ю. Хоча не знаю, чи можна так !! назвати — жшку, позбавлену батькiвських прав. Так, вона — мати, бо !х народила. I, можливо, там, десь у глибиш !! отруено! Чорним Змiем душi, залишилися материнськi почуття, але дуже глибоко! Настiльки глибоко, що !х ледь вистачило, аби тсля чергового «свята душi» при!хати до сво!х трьох дiток i подарувати !м «аж п'ять хвилин» свое! материнсько! уваги, сидячи бшя них на лавцi, не з^р^и !х сво!м поглядом, не обшняти !х, та що там — i не заговорити. Коли вичерпався увесь запас материнства, вона мовчки шднялася i зникла... А вони ще довго шукали !! — табором, у лю. Вони, як т раннi пташечки, ще цший тиждень на залiзничнiй колi! виглядали потягу звщти, де залишився такий !! бажаний образ. Але не дочекалися. Всю змiну я намагався замшити !!, оточивши сирiток любов'ю, ласкою, увагою, шжнютю, оберiгши вщ жорстокостi, байдужостi i ворожостi шших, «благополучних» дiтей. А коли вони по!хали, я так само безнадшно чекав на них i пам'ятав т одинокi очi».
Цiнним е вщгук директора табору вiдпочинку МКП «Митки» Барського району Вiнницько! област М. А. Бабич: «Коли я дивлюся на сво!х юних помiчникiв, то роблю один висновок: якщо вони здатш полюбити цих дтей, не завжди вiдповiдальних i слухняних, не завжди чистих та охайних, не завжди щирих i вдячних, то з них виростуть справжт педагоги. I люблять вони !х не розумом, а серцем!».
Найбiльш довготривалою та грунтовною визнаеться переддипломна педагогiчна практика, яка е завершальним етапом професшно! пiдготовки фахiвцiв. Вона передбачае роботу практиканпв з певним дитячим колективом протягом восьми тижнiв, що дае велию можливостi для глибокого, цшсного i систематичного вивчення школярiв у процес педагогiчного спiлкування та взаемоди з ними.
За перюд проходження практики студенти мають змогу: розширити свою загальну професiйну компетентнiсть; закршити цiннiснi установки, погляди, орiентири; вивчити досвщ роботи класовода; поспостерiгати за стилем оргашзацп спшкування зi школярами, характером взаемостосунюв мiж самими школярами та школярами i учителем; побачити у дн стилi вирiшення конфлштних ситуацiй i конфлiктiв в учшвському й педагогiчному колективах;
продовжити розвивати сво! професшш якосп, зд!бносп; формувати власний професшний щеал як майбутнього учителя початкових клашв.
Про користь цього виду практики свщчать слова Ю. Саврш: «У той день ми вперше йшли до школи як вчитель Окрилеш духом школи { вчительства, ми переступили !! пор1г. Пройшовши коридорами учшвського життя, зайшли до класу 1 ... спустилися на гршну землю». На наших очах хлопчик далеко не жартома бив д1вчинку. Учш стояли { мовчки спостер1гали. А ми, шоковаш побаченим, шчого не могли вд1яти. Та ми, власне, й не знали, що робити. Зайшла учителька 1 припинила це неподобство. Хлопця повели до директора 1 ми були з цим згодш. Вш на це заслужив. I його там не сварили, а лише попередили, що на великш перерв! вш перед вс1ма друзями попросить у д1вчинки вибачення. I попросив. А наступного дня, так само, дочекавшись, поки в клас будуть вс однокласники, зверхньою ходою шдшшов до учительки { нахабно та самозадоволено заявив: «Мама передала, що на перший раз вибачае!». От I думай, шановний учителю! I меш стало страшно: на жоднш пар! з педагопки, психологи чи методики мене не навчили виршувати таю складш життев! ситуаци. Цього навчить школа!».
Таким чином, можемо зробити висновок, що оргашзащя р1зних вид1в педагопчно! практики студенпв мае потужш можливосп у формуванн! таких умшь ! навичок профес!йного сп!лкування, як: моделювання оптимального педагопчного спшкування на засадах гумашстики за суб'ект-суб'ектною схемою; побудова стосунюв з! школярами в русл! сшвпращ ! партнерства на основ! педагопчно! гуманносп ! взаемоповаги, любов! та в!дпов!дальност!; оволод!ння засобами вербально! та невербально! комушкаци; встановлення психолог!чного контакту ! продуктивних взаемостосунюв з окремим учнем та учшвським колективом загалом; визначення та подолання наявних психолог!чних бар'ер!в та ускладнень у сп!лкуванн! з учнями; попередження та конструктивного виршення педагог!чних конфлшнв; самоконтролю у сп!лкуванн!; розробка програми самовдосконалення у профес!йному сп!лкуванн!.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бех I. Д. Виховання особистосп У 2 кн. — К.: Либщь, 2003. — Кн. 2: — 344 с.
2. Выготский Л. С. Развитие психических функций. — М., 1960.
3. Комарова I. I. Формування культури педагопчного спшкування у майбутшх учител!в: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Тернопшь, 2000. — 19 с.
4. Коць М. О. Комушкативна подготовка майбутнього вчителя штеракцшними методиками: Автореф. дис. . канд. психол. наук. — К., 1997. — 18 с.
5. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979. — 47 с.
6. Максименко С. Д., Заброцький М. М. Технология спшкування (комушкативна компетентшсть учителя: сутшсть ! шляхи формування). — К.: Главник, 2005. — 112 с.
7. Савенкова Л. О. Теоретико-методичш основи шдготовки майбутшх педагопв до професшного спшкування: Автореф. дис. ... до-ра пед. наук. — К., 1998. — 32 с.
8. Сухомлинський В. О. Вибраш педагопчш твори: В 5 т. — К., 1976. — Т. 1.
9. Сухомлинський В. О. Вибраш педагопчш твори: В 5 т. — К., 1977. — Т. 5.
10. Тимченко I. I. Формування комушкативно! культури студенпв у процеа вивчення предмепв гумаштарного циклу: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Харшв, 2001. — 19 с.
11. Тодорова И. С. Психологические факторы подготовки будущих учителей к диалогическому общению: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — К., 1988. — 23 с.
12. Усатий В. Д. Розвиток мовленнево! культури майбутшх учител!в початкових клаав: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — К., 2001. — 19 с.
13. Учителю о педагогическом общении / Под ред. Л. И. Рувинского. — М.: Педагогика, 1987. — 160 с.
14. Фатурова В. М. Интернет-среда как фактор психологического развития коммуникативного потенциала личности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. — К., 2004. — 21 с.
15. Фшатова Л. С. Шдготовка майбутшх учител!в початкових клаав до оргашзаци спшкування учшв у процеа розвиваючих ц-ор: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Харшв, 2002. — 19 с.
