CC BY
33Формирование цифровых компетенций преподавателей иностранного языка
Шефиева Эльмира Шерифовна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки», ФГБОУ ВО «Ростовский государственный университет путей сообщения» E-mail: [email protected]
Бессарабова Ольга Николаевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Иностранные языки», ФГБОУ ВО «Ростовский государственный университет путей сообщения» E-mail: [email protected]
Развитие цифровых компетенций преподавателя иностранного языка в вузе рассматривается в двух аспектах. Первый связан с совершенствованием компетентностного профиля преподавателя, позволяющего внедрять подходы CLIL или ЕSP. Второй, претендующий на большую степень актуальности, детерминирован процессом развития системы электронного обучения и актуализирует проблему развития цифровых компетенций преподавателей.
Цель исследования заключалась в том, чтобы определить основные направления развития цифровых компетенций современного преподавателя иностранного языка. Анализ проблемного поля вопросов развития цифровой компетентности показал, что большая часть исследований акцентирует внимание на разрыве между профессиональными знаниями преподавателей и их навыками использования цифровых инструментов. Утверждается, что уровень владения цифровыми технологиями находится в прямой зависимости от готовности преподавателя к их изучению.
Изучение особенностей процесса формирования цифровой компетенции преподавателя иностранного языка позволило сформулировать следующие выводы. Эффективность использования цифровых технологий зависит от способности преподавателя к рефлексии и развитию своих когнитивных навыков. Активность преподавателя в цифровой среде находится в прямой зависимости от того, насколько успешно он пережил кризис профессиональной идентификации, связанный с изменениями в коммуникативной модели взаимодействия со студентами. Таким образом, приоритетными направлениями развития цифровой компетенции преподавателя становятся задачи по формированию навыков креативного мышления, развитию эмоционального интеллекта, а также формирование условий для адаптации личности преподавателя изменениям в его профессиональной идентификации.
Ключевые слова: цифровая компетенция, цифровая компетентность, ИКТ-компетенции, цифровые технологии обучения, конвергентная педагогика, мультимедийные технологии, CLIL, ЕSP.
Современный образовательный процесс ориентирован на активное использование цифровых технологий. Доказанным является тот факт, что высокий уровень их интерактивности позволяют преподавателю снижать интенсивность влияния языковых барьеров, усиливает мотивацию к развитию устной и письменной речевой деятельности, позволяет эффективно управлять вниманием, обеспечивает высокий уровень вовлеченности в процесс обучения, обогащает социальный опыт студентов. Также использование цифровых технологий позволяет преподавателю решить ряд методических задач: формирование психологической готовности обучающегося к речевому общению, создание естественных условий для многократного повторения языкового материала, тренировка обучаемого выбору нужного речевого варианта и т.д.
Однако, вышеперечисленные положительные моменты создали и целый ряд проблем в формировании навыков иноязычных коммуникаций в цифровой профессиональной среде. Так активное использование цифровых технологий потребовало переосмысления роли преподавателя в процессе обучения иностранному языку. [Жабо-рова: 354] Конструктивные возможности мультимедийной среды в процессе языковой подготовки изменили роль преподавателя. И если ранее он выступал в качестве транслятора информации, осуществляющего контроль результатов своей деятельности, то в настоящее время преподаватель становится организатором, дизайнером информационного пространства, провоцирующего, мотивирующего студентов на активное изучение учебного материала. [Яковлева: 47]
Также сформировалась необходимость в развитии совершенно новых навыков межличностной коммуникации и работы с информацией в целом. [Шефиева: 337] Речь идет не только об адаптации к нелинейному характеру информации, но и социально-психологических барьерах, которые неизбежны в опосредованных коммуникациях.
В этом контексте основной перспективой развития профессиональных навыков обучения иностранному языку становится процесс формирования и совершенствования цифровых компетенции преподавателя. И цель данного исследования заключается в том, чтобы определить основные направления развития цифровых компетенций современного преподавателя иностранного языка при обучении студентов неязыковых специальностей.
Процесс профессионального развития преподавателя в цифровой среде рассматривается
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
в контексте двух понятий «цифровая компетентность», «цифровые компетенции». В нашем исследовании мы будем использовать данные понятия в следующей трактовке. «Цифровая компетентность» - это совокупность компетенций, которая необходима преподавателю для реализации профессиональных задач в цифровой образовательной среде. Данный феномен представлен следующими компонентами: мотивационно-личностный (отражает заинтересованность педагога в использовании цифровых технологий в профессиональной деятельности); когнитивный (уровень творческой активности, обладание навыками критического мышления); деятельностный (навыки использования цифровых технологий в практике преподавания); рефлексивно-оценочный (навыки рефлексии профессиональной деятельности и готовность к самообучению). [Топилина, Топилина: 323]
Исследования цифровой компетентности преподавателя иностранного языка до пандемии 2021 года были ориентированы на оценку навыков использования технических возможностей интернет-ресурсов (цифровых компетенций), начиная с умений пользоваться программным обеспечением для создания презентаций, заканчивая навыками блоггинга. Результаты исследований демонстрировали тот факт, что уровень владения цифровыми технологиями находится в прямой зависимости от готовности преподавателя к их изучению, а также субъективной оценки возможностей данных технологий в управлении эффективностью процесса обучения иностранному языку.
Изменения, произошедшие в период пандемии COVID-19 в образовательной среде, обнаружили новые аспекты в необходимости профессионального развития преподавателей иностранного языка. [Isaeva: 9] Было установлено, что между профессиональными знаниями и навыками использования цифровых инструментов существует значительный разрыв. [Meirovitz., Russak., Zur.] По-прежнему остается актуальной ситуация, в которой преподаватели, владеющие цифровыми технологиями, активно включают свои знания в практику обучения языку. И в условиях необходимости применения новых технологий в рамках электронного обучения, они смогли взять под контроль процесс управления обучением, сформировали высокий уровень вовлеченности, мотивации студентов. С другой стороны, преподаватели, чей уровень владения цифровыми технологиями был ниже, столкнулись с технологическими трудностями, которые снизили качество образовательного процесса.
Исследование данной проблемы позволило обосновать необходимость разработки программ, позволяющих повысить уровень осведомленности 5 преподавателей о новых методах обучения, а так-§ же сформировать условия для развития цифро-Я вой компетенции и поощрения преподавателей, ° адаптирующихся к новым цифровым технологиям ¡в в конкретном дисциплинарном контексте.
Также были выделены группы цифровых компетенций (навыков) для преподавателей иностранного языка. [Зеер, Ломовцева, Третьякова: 31] Первая группа компетенций ориентирована на формирование навыков поиска и использования баз данных, которые содержат информацию, необходимую не только для проведения занятий, но и для самопроверки уровня собственной языковой подготовки. Вторая группа определила минимальный набор цифровых приложений, которыми должен владеть преподаватель для выработки языковых навыков у студентов, а также осуществления различных форм контроля процесса обучения. Третья группа компетенций связана с формированием навыка визуализации информации, создания интерактивной образовательной среды. Предполагается, что данные компетенции позволят повысить уровень эффективности развития лексических и грамматических навыков у студентов. [Мигачева, Ивашова:103] Четвертая группа компетенций ориентирована на развитие навыков управления коммуникациями в сетевом формате, владение инструментами видеоконференцсвязи. И заключительная группа компетенций должна обеспечить возможность работы с видеоматериалом, его созданием и трансляцией. [Тоцкая: 4]
Отдельно следует отметить направления исследований, ориентированных на изучение «ИКТ-ком-петентность» преподавателей. Достаточно часто понятие «ИКТ-компетентность» используется как понятие, которое характеризует общую способность преподавателя использовать цифровые технологии в процессе обучения [Исаева, Исаева: 73]. В таком случае, терминологическая строгость сохраняется за счет того, что понятия «цифровая компетенция» и «цифровая компетентность» признаются тождественными. [Носова, Леонова, Ру-заков:139] Не вникая в терминологические тонкости следует отметить, что данное направление исследований обнаруживает предметные плоскости, которые требуют не менее пристального внимания, чем задачи формирования умений преподавателя работать с цифровыми технологиями.
Первая предметная область связана с проблемой трансформации мышления преподавателя в процессе использования цифровых технологий. Данная трансформация связана с тем, что информация в цифровой среде имеет нелинейную структуру. В то время как печатный текст всегда линеен и в большинстве языков организован в виде последовательности фраз, воспроизводимых в порядке чтения. Восприятие печатного текста формирует соответствующие навыки мышления, адаптированного к системному, иерархично-му, последовательному восприятию информации. В этом контексте становится понятным факт отсутствия мотивации преподавателя к внедрению цифровых технологий в процесс языковой подготовки. Речь идет не о консервативности или нежелании совершенствовать навыки, а о перестройке процесса восприятия информации в целом. Поясним данный тезис. Для современных студентов,
обладающих высоким уровнем адаптированности к цифровой среде, дискретность и нелинейность информации являются ее естественными характеристиками. Такой характер воспринимаемой информации не вступает в конфликт с отсутствием способности у студента к длительной концентрации внимания, высоким уровнем мультизадачно-сти, рассеянностью внимания. С другой стороны, перед преподавателем стоит задача формирования системного представления о структуре изучаемого языка, а также навыков работы со смыслами и символами языковой среды, которые подчиняются и непривычной для студента грамматике. В данной ситуации цифровые технологии обучения, особенно мультимедиа, могут давать деструктивные эффекты при изучении иностранного языка. Поэтому одним из основных направлений развития цифровых компетенций преподавателя должна стать задача формирования навыка адаптации процесса реализации методических задач языковой подготовки в дифференцированной (линейной и нелинейной) информационной среде.
Второе направление связано с проблемой профессиональной идентификации личности преподавателя в цифровом образовательном процессе. Речь идет об изменения статуса преподавателя, его ролевого репертуара. В цифровом образовательном процессе преподаватель перестает быть центром образовательного процесса, основным источником информации, а становится дизайнером цифровой среды обучения, тьютором, корректирующим цифровой след студента, навигатором в образовательном интернет-пространстве. Данный подход коренным образом изменяет процессы вторичной социализации личности преподавателя, связанной с профессиональной деятельностью. И данные изменения могут быть достаточно травматичными, требующими особых условий для адаптации личности преподавателя к новому статусу.
Также следует уточнить задачи по развитию у преподавателя навыков коммуникации и сотрудничества в цифровой среде. К примеру, один из существенных факторов, влияющих на активность преподавателя - нивелирование границ индивидуального пространства. [Андрюхина, Садов-никова, Уткина:132] И в настоящее время среди преподавателей существует высокий уровень сопротивления публичности, которую диктует цифровая среда. Проблема адаптации преподавателя к цифровым коммуникациям усугубляется также и особенностью задач внедрения идей конвергентной педагогики, которая прочно ассоциируется с процессами цифровизации образовательной среды. Конвергентная педагогика, как правило, рассматривается как решение проблемы сохранения «живого общения» между педагогом и студентом через неформальную диалогизацию учебного процесса, ей свойственен отход от модели «занятие-ритуал» к модели «занятие-событие». Такой подход актуализирует задачи по развитию у преподавателя определенного уровня эмоцио-
нального интеллекта и креативного мышления. То есть речь идет не об абстрактных идеях развития «цифровой культуры преподавателя» [Исаева: 83], и не компетенциях, позволяющих реализовать подходы CLIL или ESP [Иноземцева, Труфанова, Крупченко:154], а глубинных изменениях в когнитивных способностях преподавателя, а также его эмоциях.
В заключение следует сделать выводы о том, активность преподавателя в цифровой среде находится в прямой зависимости от того, насколько успешно он пережил кризис профессиональной идентификации, связанный с изменениями в коммуникативной модели взаимодействия со студентами. Изменение модели образовательного процесса в соответствии с идеями конвергентной педагогики требует от преподавателя развития навыков креативного мышления и повышения уровня эмоционального интеллекта. Таким образом, становится очевидным тот факт, что проблема развития цифровой компетентности современного преподавателя иностранного языка требует междисциплинарного подхода. Необходимо формировать новое предметное поле для исследований, ориентированных на изучение глубинных процессов трансформации личности современного преподавателя в цифровой образовательной среде.
Литература
1. Жаборова Н.Х. Роль преподавателя в применении мультимедийных технологий в процессе обучения иностранному языку //Oriental renaissance: Innovative, educational, natural and social sciences. Т. 1. № 9. 2021. С. 353-359.
2. Зеер Э.Ф., Ломовцева Н.В., Третьякова В.С. Готовность преподавателей вуза к онлайн-образованию: цифровая компетентность, опыт исследования //Педагогическое образование в России. № 3. 2020. С. 26-39.
3. Иноземцева К. М., Труфанова Н.О., Крупчен-ко А.К. Модель повышения квалификации преподавателя иностранного языка технического вуза // Высшее образование в России. 2019. Т. 28. № 1. С. 147-158.
4. Исаева Т.Е. Компетенции и «электронная» педагогическая культура преподавателя высшей школы в постпандемическом мире // Высшее образование в России. 2021. Т.30.№ 6. С. 8096.
5. Исаева Т.Е., Исаева Е.С. Профессиональные стандарты как отражение научно-педагогической деятельности российских и зарубежных университетских преподавателей // Общество: социология, психология, педагогика № 1. 2018. С. 72-75.
6. Мигачева М.В., Ивашова В.А. Цифровая компетентность современного педагога в условиях электронной образовательной среды // KANT. Т. 31. № 2. 2019.С. 101-104.
7. Носова Л.С., Леонова Е.А., Рузаков А.А. Модель цифровой культуры будущих педаго-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
о с
U
гов в условиях цифровизации образования // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического унивеситета. № 4. 2019. С. 134-154.
8. Топилина Н.В., Топилина И.И. Цифровая компетентность бакалавров педагогического профиля // KANT. Т. 35. № 2. 2020.С.321-324.
9. Тоцкая И.В. Цифровая грамотность в образовании: опыт Австралии // Столыпинский вестник. Т. 2., № 3. 2020. С. 4.
10. Цифровизация профессионального образования: перспективы и незримые барьеры / Л.М. Андрюхина, Н.О. Садовникова, С.Н. Уткина и др. // Образование и наука. Т. 22. № 3. С. 116-147.
11. Шефиева Э.Ш. О специфике определения компетентности преподавателей в соответствии с профессиональными стандартам // Транспорт: наука, образование, производство. Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону: ФГБОУ ВО РГУПС, 2019. С. 335-338.
12. Яковлева Е.В. Цифровая компетентность будущего педагога: компонентный состав // Концепт. № 4. 2021. С. 46-57.
13. Isaeva T.E. The university professor's e-compe-tences and e-culture: beliefs and pandemic reality // Преподаватель высшей школы в XXI веке. Труды Международной научно-практической конференции. Rostov-on-Don, RSTU, 2021. С. 8-13.
14. Meirovitz T., Russak S., Zur A. English as a foreign language teachers' perceptions regarding their pedagogical-technological knowledge and its implementation in distance learning during COVID-19. Heliyon, 2022, vol.8, № 4, URL: https://www.cell.com/heliyon/fulltext/S2405-8440(22)00463-7?_returnURL=https%3A%2F%-2Flinkinghub.elsevier.com%2Fretrieve%2F-pii%2FS2405844022004637%3Fshow-all%3Dtrue, DOI: https://doi.org/10.1016/j.heli-yon.2022.e09175
FORMATION OF DIGITAL COMPETENCIES OF FOREIGN LANGUAGE TEACHERS
Shefieva E. Sh., Bessarabova O.N.
Rostov State Transport University
The development of professional competencies of a foreign language teacher at the university is considered in two aspects. The first one is related to the improvement of the teacher's competence profile, which allows implementing CLIL or ESP approaches. The second one, which claims to be more relevant, is determined by the development process of the e-learning system and actualizes the problem of the developing the digital competencies of teachers. The purpose of the study was to determine the main directions of the development of digital competencies of a modern foreign language teacher.
The analysis of the problematic field of digital competence development issues has shown that most of the research focuses on the gap between the professional knowledge of teachers and their skills in using digital tools. It is argued that the level of proficiency in digital
technologies is directly dependent on the readiness of the teacher to study them.
The study of the features of the forming process of a foreign language teacher's digital competence allowed us to formulate the following conclusions. The effectiveness of using digital technologies depends on the teacher's ability to reflect and develop their cognitive skills. The activity of a teacher in the digital environment is directly dependent on how successfully he has survived the crisis of professional identification associated with changes in the communicative model of interaction with students. Thus, the priority directions of the development of the teacher's digital competence are the tasks of forming creative thinking skills, developing emotional intelligence, as well as creating conditions for adapting the teacher's personality to changes in his professional identification.
Keywords: digital competence, ICT - competence, digital learning technologies, convergent pedagogy, multimedia technologies, CLIL, ESR.
References
1. Zhaborova N. Kh. The role of the teacher in applying multimedia technologies in the process of a foreign language teaching// Oriental renaissance: Innovative, educational, natural and social sciences. T.1. № 9. 2021.pp.353-359. (In Russ.)
2. Zeer E.F., Lomovtseva N.V., Tret'iakova V.S. University teachers' readiness for online education: digital competence, research experience//Pedagogical Education in Russia№ 3. 2020. pp. 26-39. (In Russ.)
3. Inozemtseva K.M., Trufanova N.O., Krupchenko A.K. The model of advanced training of a foreign language teacher at the technical university//Higher Education in Russia. 2019. T. 28. № 1. pp. 147-158. (In Russ.)
4. Isaeva T.E. Competencies and "electronic" pedagogical culture of a high school teacher in a post-pandemic world// Higher Education in Russia. 2021. T.30. № 6. pp. 80-96. (In Russ.)
5. Isaeva T.E., Isaeva E.S. Professional standards as a reflection of scientific and pedagogical activity of Russian and foreign university teachers// Society: Sociology, Psychology, Pedagogy № 1. 2018. S.72-75.
6. Migacheva M.V., Ivashova V.A. Digital competence of a modern teacher in an electronic educational environment//KANT. V.31. № 2. 2019. pp. 101-104. (In Russ.)
7. Nosova L.S., Leonova E.A., Ruzakov A.A. The model of digital culture of future teachers in the context of digitalization of edu-cation//The South Ural State Humanitarian Pedagogical University Bulletin. № 4. 2019. pp. 134-154. (In Russ.)
8. Topilina N.V., Topilina I.I. Digital competence of bachelors of pedagogical profile//KANT. V.35. № 2. 2020. pp.321-324.
9. Totskaia I.V. Digital literacy in education: the Australian experi-ence//The Stolypin Bulletin. V.2., № 3. 2020. p.4. (In Russ.)
10. Andriukhina L. M., Sadovnikova N.O., Utkina S.N. and others. Digitalization of vocational education: prospects and invisible barriers// Obrazovanie i nauka. T.22. № 3. pp.116-147. (In Russ.)
11. Shefieva E. Sh. On the specifics of determining the teachers competence in accordance with professional standards//Trans-port: Science, Education, Production. Collection of scientific papers of the International Scientific and Practical Conference. Rostov-on-Don, RSTU, 2019. pp. 335-338. (In Russ.)
12. Iakovleva E.V. Digital competence of the future teacher: component composition//Kontsept. № 4. 2021. pp. 46-57. (In Russ.)
13. Isaeva T.E. The university professor's e-competences and e-culture: beliefs and pandemic reality// International Scientific and Practical Conference "The teacher of higher school in the 21-st century. Rostov-on-Don, RSTU, 2021. pp.8-13. (In Russ.)
14. Meirovitz T., Russak S., Zur A. English as a foreign language teachers' perceptions regarding their pedagogical-technological knowledge and its implementation in distance learning during COVID-19. Heliyon, 2022, vol.8, № 4, URL: https://www. cell.com/heliyon/fulltext/S2405-8440(22)00463-7?_retur-nURL=https%3A%2F%2Flinkinghub.elsevier.com%2Fre-trieve%2Fpii%2FS2405844022004637%3Fshowall%3Dtrue, DOI: https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2022.e09175
CM CO
