CC BY
78
Таблица 1
Концептуальные основы организации педагогической мастерской
№ Принцип и основные правила организации Его содержание
1. Равенство всех участников, включая мастера - руководителя мастерской. Мнение каждого участника мастерской одинаково ценно для всех.
2. Право каждого на ошибку. В процессе проведения мастерской ошибки не критикуются, каждому предоставляется право её исправить или осознать.
3. Безоценочная деятельность. В процессе проведения мастерской все высказанные идеи не критикуются; создаются условия эмоционального комфорта и творческой раскованности, реализуются принципы «педагогики успеха». Оценка заменяется самооценкой и самокоррекцией.
4. Предоставление свободы в рамках принятых правил. Реализуется, во-первых, в праве выбора на разных этапах мастерской (обеспечивается руководителем); во-вторых, в праве не участвовать в работе на этапе «предъявления продукта»; в-третьих, в праве действовать по своему усмотрению, без дополнительных разъяснений руководителя.
5. Значительный элемент неопределенности, неясности, даже загадочности в заданиях. Неопределенность порождает, с одной стороны, интерес, а с другой -психологический дискомфорт, желание выйти из него и таким образом стимулирует творческий процесс. Так же как право выбора обеспечивает ощущение внутренней свободы.
6. Диалоговость как главный принцип взаимодействия, сотрудничества, сотворчества. Диалог с научным или художественным авторитетом - необходимое условие личностного освоения элементов культуры, условие восхождения к новым истинам. Диалог создает в мастерской атмосферу постижения любого явления с разных позиций, в разных «цветах», которые лишь совместно дают ощущение «радуги» мира.
7. Организация и перестройка реального пространства, в котором работает мастерская, в зависимости от задачи каждого этапа. Выделение отдельных мест для индивидуальной работы, создание возможности быстрого представления творческого продукта каждого или целой группы, пространство для импровизаций, пантомим и т.д. Такая организация содействует появлению чувства свободы.
8. Ограничение участия, практической деятельности мастера, руководителя как авторитета на всех этапах мастерской. Мастер не ставит вопросы, и не отвечает на них, В ряде случаев он может включиться в работу «на равных» с учащимися - например, в мастерской творческого письма. Каждая мастерская для руководителя — поле диагностики, на основе которой создается новая мастерская или включаются другие необходимые формы работы.
тивная работа. Социализация позволяет понять направление, способы деятельности других участников, соотнести результаты, оценить идеи и гипотезы.
Промежуточная рефлексия и самокоррекция деятельности. Формирование информационного запроса со стороны учащихся (выстраивание новых проблем).
Второй этап: обращение к новой информации и ее обработка.
Корректировка творческого продукта или создание нового варианта версии, гипотезы и т. п. Групповая или индивидуальная работа. Социализация. Общая рефлексия и выход на новую систему проблем.
Возможны иные варианты алгоритма работы при соблюдении общих принципов и правил ведения мастерской.
Мастерская, так же как и урок, предполагает изучение новой информации, но в отличие от урока новая информация предъявляется в мастерской по мере поступления запроса на нее от самих участников в тот момент, когда возникает инфор-
мационное голодание. Самые разнообразные педагогические приемы работы с информацией - от элементов игры до работы со словарем - могут быть включены в мастерскую. Но все это в рамках правил и определенного алгоритма мастерской.
Таким образом, помимо активизации познавательного интереса, технология педагогических мастерских позволяет решить задачи:
• создание положительной учебной мотивации: повышения интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала;
• повышение функциональной грамотности и креативности: навыков и умений творческого постижения и осмысления нового знания;
• повышение культуры речи: навыков аргументированного говорения и письма;
• формирования социальной компетентности: коммуникативных навыков и ответственности за знание.
Библиографический список
1. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. - М., 1986.
2. Чупрасова, В.И. Современные технологии в образовании. - Владивосток, 2008.
3. Педагогические мастерские Франция - Россия / под ред. Э.С. Соколовой. - М., 1997.
Bibliography
1. Thukina, G. I. Rolj deyateljnosti v uchebnom processe. - M., 1986.
2. Chuprasova, V.I. Sovremennihe tekhnologii v obrazovanii. - Vladivostok, 2008.
3. Pedagogicheskie masterskie Franciya - Rossiya / pod red. Eh.S. Sokolovoyj. - M., 1997.
Статья поступила в редакцию 14.06.12
УДК 372.881.1: 371.13
Skibitsky E.G., Skibitskaja I.U. THE FORMING TERMINOLOGICAL KNOWLEDGE STUDENTS NONLANGUAGE AT HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION. The scientific approach for terminological knowledge students nonlanguage at higher educational institution are show. The pedagogical instrument are described. The description complex approach are give. The peculiarity for terminological knowledge students are discerned.
Key word: lingvisticprofessional training, terminological knowledge, pedagogical instrument, complex approach, development, approachs, terminology, active methods, didactic material, forming, process.
Э.Г. Скибицкий, д-р пед. наук, проф., Сибирская академия финансов и банковского дела, г. Новосибирск, E-mail:[email protected]; И.Ю. Скибицкая, канд. пед. наук, доцент, Сибирская академия финансов и банковского дела, г. Новосибирск, E-mail: iriza-s@ yandex.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
В статье показан научный подход к формированию терминологических знаний студентов неязыковых вузов. Описан педагогический инструмент. Дана характеристика комплексного подхода. Рассмотрены особенности формирования терминологических знаний студентов.
Ключевые слова: лингвопрофессиональная подготовка, терминологические знания, педагогический инструментарий, комплексный подход, разработка, подходы, терминология, активные методы, дидактические материалы, формирование, процесс.
Модернизация системы высшего профессионального образования потребовала применения инновационных моделей, построенных на основе компетентностного и субъектного подходов. Они обеспечивают высокий уровень подготовки специалистов, владеющих современными знаниями, умениями и опытом по различным областям науки.
Проблема формирования терминологических знаний студентов неязыковых учебных заведений является актуальной для профессионального обучения, поскольку именно во время обучения формируются основы профессионального языка, уровень усвоения которого является показателем основательной подготовки специалиста к будущей профессиональной деятельности.
Как показали наши исследования, владение специалистом терминологическими знаниями является непременным условием достижения высоких результатов в профессиональной деятельности. Терминологические знания и умения определяются нами как способность специалиста вести профессиональную деятельность в профессиональной среде; навыки употребления терминов в профессиональном общении.
Для подтверждения важности знания профессиональной терминологии в изучаемой области науки можно привести слова известного немецкого языковеда Гуго Шухардта, который говорил: «Неясность терминологии также опасна, как туман для мореплавателя» [1].
В VI веке до н.э. Конфуций развил свою лингвистическую теорию. «Если названия неправильны, то слово не достигает своей цели. А если, слово не достигает цели, то ничего нельзя сделать правильно. ...Следовательно, если кто-то что-то задумал, то должен понятно объяснить задуманное. Там, где людей связывает язык, огромное значение имеет точность. Не должно оставаться ничего, что могло бы породить неправильное толкование» [2].
В настоящее время для студента, обучающегося в неязыковом вузе, приоритетным является вопрос: как овладеть профессиональным языком, терминологией в своей области знаний? Современный рынок труда требует, чтобы выпускники неязыковых вузов были не только профессионалами в определенной области профессиональной деятельности, но и глубоко эрудированными специалистами, имеющими основательную языковую подготовку: уметь логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь; целенаправленно применять профессиональный язык в практической деятельности, составлять личные деловые документы (автобиографии, заявления, объяснительные записки и др.), планы, тезисы, конспекты на материалах учебных текстов общеобразовательных наук и дисциплин профессионального цикла.
Выражение Л.Б. Ткачевой о том, что изучение профессионального языка - «путь к освоению специальности», важно не только для студентов, но и для преподавателей, следовательно, необходимо учесть его при разработке учебной программы и комплекса заданий по данному профилю. Человек, не владеющий терминологической базой в области своей профессиональной ориентации, не может называться компетентным специалистом» [3]. Процесс коммуникации в любой профессиональной сфере, будет качественным только в случае полного взаимопонимания обеих сторон [4].
Для разрешения этой сложной и многоаспектной проблемы мы провели анкетирование студентов трех вузов (в опросе участвовало 145 чел.) с целью выяснения причин, затрудняющих изучение профессионального языка и терминологии. К таким причинам студенты отнесли: недостаточность времени на изучение речеведческих дисциплин; затруднения, связанные: с пониманием иноязычной терминологии при чтении профессионального текста; применением некоторых орфографических правил для изучения иноязычной терминологии; грамотным написанием иноя-
зычной терминологии и др. Следовательно, анализ вышеуказанных причин позволяет сделать выводы о том, что речеведческие дисциплины необходимо изучать на каждом этапе обучения в вузе в комплексе с другими учебными дисциплинами.
Изучение психолого-педагогической, методической, лингвистической, экономической и технической литературы, а также опыта современных вузов различного профиля свидетельствует, что усвоение терминологических знаний недостаточно полно рассматривается в процессе обучения как отдельный компонент подготовки специалиста. Кроме того, нам не встретилась работа, где бы рассматривался вопрос комплексного подхода к лингвопрофессиональной подготовке будущих специалистов в неязыковом вузе.
Под лингвопрофессиональной подготовкой мы понимаем целенаправленный процесс, направленный на формирование лингвопрофессиональной компетентности студентов неязыковых вузов при изучении речеведческих и специальных дисциплин, необходимых для результативного осуществления в будущей профессиональной деятельности.
Под лингвопрофессиональной компетентностью студентов неязыковых вузов мы понимаем способность владения ими методами и средствами грамотного употребления языка профессии, который является инструментом взаимодействия специалистов в процессе совместной деятельности и позволяющего им ориентироваться в профессиональной области, успешно решать различные практические задачи.
Наши исследования показали, что для результативного решения вопросов лингвопрофессиональной подготовки студентов неязыковых вузов необходимо разработать педагогический инструментарий, представляющий собой совокупность инструментов (средств), которыми владеет преподаватель в процессе подготовки студентов. В его структуру входят взаимосвязанные интегрированные курсы, технология и научно-методическое сопровождение. Он создан на основе комплексного подхода и с учетом современных достижений в области педагогики, психологии, лингвистики, эргономики, экономики, информатики и других сфер знаний для решения определенных педагогических задач. Обращение к данным различных наук (педагогика, психология, эргономика, лингвистика, информатика и др.), использование разнообразных подходов и теорий является специфическим методологическим требованием и составной частью комплексного подхода. Он предусматривает одновременное по единой программе рассмотрение структурно-функциональных и причинных связей в соответствии с возможностями (интеллектуальными, педагогическими, экономическими, техническими, программными и пр.) педагогического инструментария.
Комплексный подход “ междисциплинарное, на основе общей программы, изучение возможностей совокупности научных подходов, теорий и принципов, которые влияют на поэтапную разработку целостного педагогически полезного инструментария в виде образовательной среды. При этом на каждом этапе всесторонне учитываются особенности взаимодействия взаимосвязанных компонентов педагогического процесса, интеллектуальные возможности участников педагогического процесса и разнохарактерные факторы, влияющие на результативность решения этой задачи.
Разработка педагогического инструментария является многоаспектным процессом и рассматривается как систематическое использование научных подходов и принципов, направленных на его создание. В основу комплексного подхода положены принципы всеобщности связи, единства противоположностей, всесторонности, конкретности и др. В последнее время в теории и практике отечественной педагогики, психологии и лингвистики комплексный подход получил обоснование как один из ведущих принципов. Кроме того, разработка педагогического
инструментария требует создания регулятивов этого процесса, в качестве которых выступают принципы. К таким принципам, учитывающим специфику разработки педагогического сценария, относятся: фундаментальность, профессиональная направленность, целостность, концептуальность, интегративность, полезность, эргономичность, информационная поддержка технологичности обучения, непрерывное научно-методическое сопровождения инструментария и оптимальность.
При разработке методологических, теоретических, нормативных и методических положений комплексного подхода использовались системно-деятельностный, интегративно-развивающий, индивидуально-дифференцированный и контекстномодульный подходы.
Использование системно-деятельностного подхода дает возможность рассматривать педагогический инструментарий как систему - совокупность компонентов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует определенную целостность, а развитие личности в этой системе достигается в результате целенаправленной результативной деятельности участников процесса обучения (преподавание и учение). Кроме того, при разработке педагогического инструментария учитывались аспекты системного подхода: элементный, структурный, функциональный, интегративный, коммуникативный и исторический. Деятельностный подход реализуется на основе технологической цепочки педагогических действий, операций и коммуникаций, выстраиваемой строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата при изучении тех или иных учебных дисциплин с применением педагогического инструментария.
Интегративно-развивающий подход предполагает главенство интегративных и синтезирующих тенденций и способствует формированию целостных представлений о картине мира как единого процесса и явления. Интеграция знаний на основе междисциплинарных связей дает возможность охватить как линейные связи по горизонтали, так и точечные по вертикали, уловить не только последовательность, но и одновременность этих связей и воссоздать видение любых проблем, ситуаций и явлений на новом, более высоком, уровне - во всей их полноте, многогранности и многоаспектности. Развивающий эффект реализуется при отборе, систематизации, структурировании и представлении содержательной учебной информации (теоретической и практической) студентам в структуре изучаемых учебных дисциплин и активной учебной работе с ней. Современные курсы, основанные на интеграции различных методов и содержания разных наук, способствует целостному восприятию мира, формированию системных знаний и приросту креативности интеллектуального потенциала личности студента.
Индивидуально-дифференцировванный подход представляется оптимальным, так как сфокусирован на личности студента. Индивидуализация рассматривается с точек зрения построения процесса обучения (отбор методов, средств и организационных форм) и содержания образования (подбор, структуризация и представление содержательной учебной информации, составление учебно-профессиональных разноуровневых задач, предъявляемых студентам). Основным принципом дифференциации выступает дифференцированная оперативная методическая помощь студентам в решении их проблем, связанных с успешностью в учебной деятельности, с общением, со стороны педагога, в зависимости от их уровня подготовленности и особенностей, его личностных качеств. Кроме того, подбор и структуризация содержательной учебной информации осуществляется с учетом специфики учебной дисциплины, имеющегося времени на ее изучение, вида занятий, а также соответствия содержания имеющегося дидактического обеспечения и материально-технической базы учебного заведения.
Использование контекстно-модульного подхода обеспечивает моделирование дисциплинарного содержания усваиваемой будущей профессии. При этом формирование профессионально важных качеств специалиста осуществляется в логике технологического процесса от собственно учебной работы (лекция, семинар и др.) через квазипрофессиональную (тренинги, игровые формы и др.) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа студентов, практические занятия, производственная практика и др.) к непосредственно будущей профессиональной деятельности студента. Контент учебной дисциплины в интегрированном курсе представляется в виде взаимосвязанных законченных в смысловом отношении модулей, структура которых обусловлена профессионально ориентированной тематикой по той или иной области знаний, моделирующую будущую профессиональную деятельность студентов, а усвоение абстрактных знаний как знаковых систем наложено
на канву этой деятельности. В модулях четко определены цели и конкретные задачи обучения, профессиональные компетенции, которыми должен овладеть студент. Применение данного подхода позволяет заранее программировать последовательность изучения содержания учебной дисциплины, усвоение основной терминологии, устанавливать уровень усвоения и виды контроля. Реализация контекстно-модульного подхода способствует оптимальной активности и гибкости обучения, поддержанию постоянной мотивации студентов, приспособлению к их индивидуально-типологическим особенностям и интеллектуальным возможностям, организации непрерывного мониторинга и целенаправленной самообразовательной деятельности. В процессе реализации данного подхода преподаватель выполняет помимо информирующих и контролирующих функций еще и функции консультанта и координатора.
Построенный на основе комплексного подхода педагогический инструментарий обеспечивает формирование терминологических знаний студентов неязыковых вузов.
Как показали наши исследования (в течение 7 лет), в профессиональной сфере применяется большое количество иноязычной терминологии, что вызывает определенные трудности ее усвоения и понимания студентами. Наблюдения за их учебной работой показывают, что студенты проявляют к будущей профессиональной деятельности постоянный интерес. С этой целью мы разработали специальный курс (спецкурс) «Терминоведение», позволяющий формировать лингвопрофессиональные компетенции студентов, а также прививать умения и навыки грамотного употребления терминологии в будущей профессиональной деятельности. В работе [5] терминоведение трактуется как наука, изучающая специальную лексику с точки зрения её типологии, происхождения, формы, содержания (значения) и функционирования, а также использования, упорядочения и создания. Начало терминоведения связано с именами австрийского ученого Ойгена Вюстера и отечественного терминоведа Дмитрия Семеновича Лотте, опубликовавших первые работы в 1930 г. В настоящее время разработкой теоретических проблем терминоведения занимается ряд национальных школ - австрийско-немецкая, франко-канадская, российская, чешская - различающихся подходами и аспектами рассмотрения специальной лексики. Ведущей по масштабам и значимости исследований является российская школа, результаты работы которой нашли отражение в свыше 2.300 успешно защищённых диссертаций и развитой терминологии, насчитывающей около 3,5 тысяч терминов. Среди известных представителей современного российского терминоведения - О.С. Ахманова, С.В. Гринев, В.А. Тата-ринов. В России терминоведов объединяет Российское терминологическое общество «РоссТерм».
Спецкурс «Терминоведение» носит коммуникативно-ориентированный и профессионально направленный характер. Поскольку профессиональные термины представляют собой наиболее подвижный пласт лексики, подверженный постоянному и интенсивному обогащению, а подчас и изменению, поэтому так важна продуманная системная деятельность преподавателя и применение им различных технологий обучения студентов. Для достижения лингводидактических целей преподаватель должен иметь представление о специфике материала (например, общетехнической лексики и терминологии), которому он будет обучать; средствах обучения (например, комплекс упражнений, включающих работу со словарными дефинициями терминов, тестовые материалы); учитывать индивидуально-типологические особенности и интеллектуальные возможности студентов; совершенствовать свои знания в области терминологии.
Наш опыт показал, что на начальном этапе изучения раздела учебной дисциплины важно рассматривать более простые термины, затем, на их основе переходить к более сложным определениям и так далее до построения целостных систем терминов и изучения их сложносоставных элементов.
В начале изучения любого блока (тема, раздел) информации необходимо ознакомить студентов с используемой в нем терминологией. Зная толкование термина, студент значительно легче поймет взаимозависимость научных понятий и составит своего рода глоссарий изученных терминов, в который также войдут лексические значения терминов и морфемный анализ каждого из них. Для самообразовательной деятельности студентов им приводится список литературы. Это позволит студентам запоминать толкование данного термина и его правописание, расширять свои знания. Кроме того, исследования показали, что такой подход к обучению позволяет формировать у студентов орфографическую зоркость и навыки целенаправленного применения технических терминов в их профессиональной деятель-
ности. При этом методика обучения терминологии должна быть рациональной и оптимальной, чтобы не приводить к перенасыщению информацией и потере познавательного интереса у студентов. Поэтому содержательную учебную информацию необходимо разбивать на отдельные блоки, последовательность освоения которых не должна быть хаотична, а подчинена принципам достаточной информативной преемственности и лингвистического развития. Каждая последующая часть должна являться логическим продолжением предыдущей, а переход к новой части осуществляться только после «зачета» предыдущей (проверки понимания дефиниции термина и умения применять его в конкретной ситуации речевого общения).
Кроме того, использование активных форм в процессе изучения терминологии помогает развить у студентов интерес к владению терминологических знаний. К таким формам относятся: презентации и научно-технические конференции; деловые и ролевые игры; тестовые профессионально-ориентирован-
Библиографический список
ные задания; обсуждение нестандартных ситуаций по методу «мозгового штурма»; кроссворды; моделирование в педагогическом процессе профессиональных диалогов; доклады и рефераты; контрольные работы; экскурсионные занятия и др.
Следовательно, главная задача обучения - не «загрузить» студента готовыми языковыми формами, шаблонами и специальными терминами, а создать у него гибкую систему знаний, способствующую саморазвитию. Только тогда у студента сформируется осмысленное восприятие терминов, выработаются коммуникативные компетенции владения современным техническим языком, а обучаясь на старших курсах, будущий специалист будет психологически готов к реальному производственному общению [6].
Полученные в ходе изыскательских работ (в течение 7 лет) результаты показали, что комплексное использование различных видов дидактического обеспечения позволяет формировать терминологические знания студентов неязыковых вузов.
1. Нелюбин, Л.Л. Очерки по введению в языкознание. - М., 2007.
2. Стретерн, П. Конфуций за 90 минут / пер. с англ. С.С. Чечулина. - М., 2003.
3. Ткачева, Л.Б. Перевод английской научно-технической литературы / Л.Б. Ткачева, Л.К. Кондратюкова, Л.И. Воскресенская. - Омск, 2003.
4. Зорина, Ю.В. Обучение терминологии - путь к профессиональной компетенции // Фундаментальные исследования. - 2007. - № 3.
5. [Э/р]. - Р/д: http://ru.wikipedia.org/wiki
6. Щеголихина, Т.Н. Проблема обучения студентов терминологии в ракурсе развития умений профессиональной коммуникации. - 2008 [Э/р]. - Р/д: http://www.t21.rgups.ru
Bibliography
1. Nelyubin, L.L. Ocherki po vvedeniyu v yazihkoznanie. - M., 2007.
2. Stretern, P. Konfuciyj za 90 minut / per. s angl. S.S. Chechulina. - M., 2003.
3. Tkacheva, L.B. Perevod angliyjskoyj nauchno-tekhnicheskoyj literaturih / L.B. Tkacheva, L.K. Kondratyukova, L.I. Voskresen-skaya. - Omsk, 2003.
4. Zorina, Yu.V. Obuchenie terminologii - putj k professionaljnoyj kompetencii // Fundamentaljnihe issledovaniya. - 2007. - № 3.
5. [Eh/r]. - R/d: http://ru.wikipedia.org/wiki
6. Thegolikhina, T.N. Problema obucheniya studentov terminologii v rakurse razvitiya umeniyj professionaljnoyj kommunikacii. - 2008 [Eh/r]. -R/d: http://www.t21.rgups.ru
Статья поступила в редакцию 27.06.12
УДК 159.922.76
Yurovskikh S.S. DRAWING TECHNIQUES AS A MEANS OF IDENTIFYING AGGRESSION IN CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION. The work is devoted to the study of the aggressiveness of the mentally retarded children of younger school age, by means of the theoretical analysis of previously published works and experimental research with the use of drawing methodics «House, a tree, a man» and «Non-existent animal.»
Key words: aggression, mentally retarded children, drawing techniques.
С.С. Юровских, аспирант Шадринского гос. педагогического института, г. Шадринск, E-mail: [email protected]
РИСУНОЧНЫЕ МЕТОДИКИ КАК СРЕДСТВО ВЫЯВЛЕНИЯ АГРЕССИВНОСТИ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
Работа посвящена изучению агрессивности умственно отсталых детей младшего школьного возраста, с помощью теоретического анализа ранее изданных работ и экспериментального исследования с использование рисуночных методик «Дом, дерево, человек» и «Несуществующее животное».
Ключевые слова: агрессивность, умственно отсталые дети, рисуночные методики.
Исследованию агрессивности посвящено немало работ, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Такие ученые, как А. Бандура, А. Берковитц, Г.Э. Бреслав, Б. Бэрон, К. Лоренц, А. Реан, Д. Ричардсон, Э. Фром, И.А. Фурманов рассматривали эту проблему с различных точек зрения: теорий и факторов возникновения, особенностей проявления, форм и видов агрессивности.
Важность этой проблемы не вызывает сомнения в связи с ростом насилия и враждебности в современном обществе. Многие авторы отмечают, что агрессивность затрудняет приспособление детей к условиям жизни в обществе и играет значительную роль в отклоняющемся поведении несовершеннолетних. Агрессивное поведение вызывает соответствующую реакцию окружающих, а это в свою очередь, ведет к усилению агрессивности.
Под агрессивностью мы понимаем свойство личности, «выражающееся в готовности к агрессии» [1, с. 218]. Агрессив-
ность представляет собой психическое явление, выражающееся в стремлении к насильственным действиям, индивидуальную предрасположенность к агрессивному поведению. Агрессивность относится к нарушениям социального поведения. Характерным признаком агрессивного поведения является преднамеренное нарушение личных прав других людей с целью нанесения им ущерба.
В современной психологии не существует общепринятой теории агрессивности. Рассмотрим наиболее фундаментальные и детально проработанные концепции.
Самое раннее и, возможно, наиболее известное теоретическое положение, имеющее отношение к агрессивности, - это то, согласно которому данное поведение по своей природе преимущественно инстинктивное. Согласно этому подходу, агрессия возникает потому, что человеческие существа генетически или конституционально «запрограммированы» на подобные
