CC BY
53
(дата обращения 15.12.2015).
4. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект Рос. акад. образования. - М.: Просвещение, 2008. 39 с.
5. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования: Сб. нормативных образовательных документов Минобрнауки РФ. М.: МФЦ, 2014. 340 с.
6. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина / Агаркова Н.А., Бугрименко Е.А., Жедек П.С., Цукерман Г.А. М.: Просвещение, 1993. 318 с.
7. Carneiro R., Looney J., Vincent-Lancrin S. Learning from the Past, Looking to the Future: issues and agendas in education. European Journal of Education. Issue 4 (2015): P.524-535. URL: http://onlinelibrary.wiley.com/jour-nal/10.1111 (дата обращения 14.01.2016).
8. Fleer M. Early Learning and Development. Cultural-historical Concepts in Play. Dublin: Cambridge University Press, 2010. P.35.
9. Richards J.C., Rogers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. Online publication, 2010. URL:http://www.academia.edu/5666615 (дата обращения 20.15. 2015).
Об авторе
Биба А.Г. - кандидат педагогических наук, доцент Института педагогики Калужского государственного университета имени К.Э. Циолковского, [email protected]
УДК 378. 147
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ЛОГОПЕДОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ: СУЩНОСТЬ, ПРОЦЕСС И РЕЗУЛЬТАТЫ
Т.Н. Бойко
В статье рассматривается проблема формирования социально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в процессе педагогической практики. Раскрыта сущность социально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов, разработана модель формирования социально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в процессе педагогической практики и изложены результаты исследования эффективности этого процесса. Ключевые слова: социально-педагогическая деятельность, социально-педагогическая компетентность, педагогическая практика.
Интенсивная интеграция высшей школы России в мировую систему образования выдвигает в числе инновационных направлений развития социально-педагогическую функцию профессиональной деятельности, суть которой заключается в использовании специалистом возможностей социума для решения проблем индивида. В связи с этим остро встает проблема подготовки социально компетентных педагогических кадров, в том числе, компетентных учителей-логопедов.
В условиях введения ФГОС ВО предъявляются новые требования к результатам профессионального обучения будущего учителя-логопеда, которое должно предусматривать выявление затруднений и разработку системы мер, позволяющих в короткие сроки включить студентов в социально-педагогическую деятельность. Из этого следует, что основной целью деятельности будущего учителя-логопеда становится не только устранение речевых недостатков у детей, но и создание необходимых условий, направленных на развитие и удовлетворение разнообразных потребностей и интересов детей: по адаптации в социуме, поддержке и социальной защите их интересов. На этом основании мы считаем, что формирование социально-педагогической компетентности будущих логопедов выступает как средство реализации потенциальных возможностей социума для разрешения социальных проблем личности.
Социально-педагогическую компетентность будущего учителя-логопеда в нашем исследовании мы рассматриваем как интегральную профессионально-личностную характеристику, отражающую готовность и способность педагога выполнять социально-педагогические функции, направленные на раскрытие внутренних возможностей детей с речевыми нарушениями, использование ресурсов социокультурной среды и личностных ресурсов каждого ребенка с целью достижения позитивных результатов в его развитии и воспитании.
Опыт профессиональной деятельности и результаты научных исследований позволили нам раскрыть сущность социально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда, которая представляет собой интегра-тивное качество личности, определяющее готовность выполнять социально-педагогические функции, направленные на познание индивидуально-личностных и поведенческих особенностей детей с нарушениями речи, овладение способностью анализировать социально значимые проблемы и социальные связи детей-логопатов, формирование опыта деятельности в воспитании, обучении и социальной защите с целью их позитивной социализации.
Учитывая сложный, интегративный характер понятия «социально-педагогическая компетентность будущего учителя-логопеда», определена структура социально-педагогической компетентности будущего учителя-
логопеда, которая представляет собой взаимосвязь четырех компонентов:
- социально-личностного, который включает в себя смысл, мотивы, цели, потребность, ценностные установки в актуализации социально-педагогической компетентности;
- когнитивного, включающего комплекс профессионально-педагогических знаний, необходимых для работы с лицами с особыми возможностями здоровья;
- профессионально-деятельностного, состоящего из комплекса профессиональных умений и навыков осуществления социально-педагогической деятельности будущего учителя-логопеда;
- аналитико-рефлексивного, который выражается в социально обусловленной способности будущих учителей-логопедов к рефлексии и объективной самооценке собственной профессиональной деятельности.
К основным критериям сформированности социально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов мы относим:
- мотивационно-личностный критерий, подразумевающий степень выраженности социальной и личностной мотивацию к профессиональной деятельности, признание личности воспитанника с речевой патологией как ценности, степень толерантных проявлений педагога;
- профессионально-когнитивный критерий, предполагающий развитие познавательной сферы бакалавра-логопеда (полнота, системность и осознанность социально-педагогических знаний);
- аналитико-деятельностный критерий, подразумевающий сформированность конкретных профессиональных умений, операций и действий, а также сознательный контроль за результатами своей деятельности.
Сравнительный анализ критериев позволил выделить уровни сформированности социально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов: репродуктивный, частично-поисковый, креативный.
Эффективность процесса формирования социально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов может быть обеспечена, если он осуществляется на основе специально разработанной теоретической модели формирования социально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в процессе педагогической практики.
По структуре модель включает в себя: теоретико-методологический, программно-целевой, содержательный, технологический, результативный и организационно-педагогический компоненты, которые схематично представлены на рисунке 1.
Цель - формирование социально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в процессе педагогической практики
ни
£ а Т. й
Субъект образовательного
процесса: бакалавр - логопед
Педагогическая практика {этапы)
Ориентационно-
М0ТИЕ2ЦИ0ННЫЙ
Профессионально-д е япгельно стный
Профессионально-аналитический
Субъект коррекцкокном деятельности: логопат
Содержание СПОК (компоненты)
Социально-личностный
Когнитивный
Профессионально-д еят е.тьн о стный
Аналитико-рефлексивный
Результат: сфсрмцр с важность сощшлъно-пгдагопгчгааш ГйЪШ?Т.»НТИОСТН студентов. СПОСООСТЕуЮППШ осуществлгнп? аффшииой сошалъно-пгдагогнчгсЕяй д?зт?лъвсстт1 б Р - пш[■ ишя учр адд гтигт личностному и про^сспоналъноиу ришшо.
■ей ' А
Рис. 1. Модель формирования социально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов
в процессе педагогической практики
Целостность модели придает ее цель как предполагаемый результат формирования социально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в процессе педагогической практики. Реализация цели носит инновационный характер, предусматривающий готовность всех субъектов к педагогическому взаимодействию в процессе педагогической практики. В организационно-педагогический компонент модели входит комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования. Такими условиями являются:
- административно-организаторские условия (учет при организации педагогической практики в вузе требований современной системы общественных отношений к уровню социально-практической подготовленности будущего учителя-логопеда; развитость системы учебно-производственного партнерства университета с различными коррекционными организациями; мониторинг личностного продвижения студентов в процессе формирования у них социально-педагогической компетентности);
- дидактико-технологические условия (вариативность, динамичность программ практики; приоритет проектных, проблемных технологий обучения, которые ставят студента в позицию субъекта коррекционно-образовательной деятельности; применение технологии моделирования проблемных ситуаций в практической деятельности; поэтапное формирование социально-педагогической компетентности в процессе прохождения педагогической практики);
- индивидуально-профессиональные условия (мотивированность и активность студентов в овладении социально-педагогической компетентностью; развитие важных в социально-педагогической деятельности качеств личности будущего специалиста; реализация в процессе педагогической практики индивидуальных социально-педагогических проектов; самообразовательная деятельность студентов).
В нашем исследовании приоритетным средством формирования социально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов определена педагогическая практика, которая позволяет максимально приблизить будущих учителей-логопедов к реальным условиям коррекционно-педагогической деятельности.
Для проверки эффективности модели формирования социально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в процессе педагогической практики был организован педагогический эксперимент, который проходил на базе ФГБОУ ВПО «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского». При планировании и организации экспериментальной работы мы опирались на положение о том, что качества человека проявляются и развиваются в деятельности. Исследование такого качества личности будущего специалиста, как социально-педагогическая компетентность, может быть изучена только в ходе самого ее развития, т.е. при включении будущих учителей-логопедов в реальную квазипрофессиональную деятельность, которая обеспечит ознакомление, освоение, преобразование и интеграцию профессионально значимых компетенций и ценностных отношений в предстоящей профессиональной деятельности.
В ходе исследования были сформированы экспериментальные и контрольные группы, позволяющие выявить эффективность формирования социально-педагогической компетентности в процессе педагогической практики. В экспериментальную группу вошли студенты первого, второго, третьего и четвертого курсов социально-педагогического факультета, а именно будущие учителя-логопеды в количестве 59 человек и контрольная группа, состоящая из студентов первого, второго, третьего и четвертого курсов социально-педагогического факультета - будущие учителя начальных классов в количестве 77 человек. Средний возраст испытуемых составил 20,2±4 года. Эксперимент проводился в течение четырех лет.
В экспериментальной группе формирование социально-педагогической компетентности проходило по программе педагогической практики, составленной в соответствии с разработанной моделью и изложенной в методических рекомендациях к педагогической практике студентов социально-педагогического факультета по направлению подготовки 050700 «Специальное (дефектологическое) образование», профиль подготовки «Логопедия». В контрольной группе формирование социально-педагогической компетентности проходило по стандартной программе педагогической практики.
В процессе эксперимента были организованны три этапа педагогической практики (подготовительный, практический, обобщающий), которые соотнесены со спецификой обучения студентов на 1,2,3,4 курсах. Для каждого этапа практики мы определили цели, задачи, формы учебной работы практикантов, представили рекомендуемые формы работы с детьми-логопатами, определили основные профессиональные и социально-педагогические компетенции, формируемые на каждом этапе практики.
Подготовительный этап (первый курс). Целью этого этапа являлось формирование у студентов мотива-ционно-ценностной установки на общение и взаимодействие с детьми-логопатами, развитие общего системного представления о сущности коррекционной и социально-педагогической деятельности в специальной образовательной организации.
На практическом этапе (второй, третий курсы) практика направлена на формирование основ социально-коррекционной работы в дошкольных образовательных организациях города и логопункте общеобразовательных школ. Педагогическая практика проходила на базе специальных дошкольных образовательных организаций комбинированного и компенсирующего видов - второй курс. На третьем курсе педагогическая практика была организована на логопункте общеобразовательных школ. Также в течение учебного года проводилась волонтерская работа в дошкольных образовательных организациях комбинированного вида. Целью практики на данном этапе являлось овладение системой специальных социально-педагогических знаний, умений и навыков, накопление опыта в решении социально значимых проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности.
На четвертом курсе (обобщающий этап), когда студенты обладают полным набором знаний о всех речевых
нарушениях, практика проходила на базах организаций здравоохранения и социальной защиты населения (поликлиники, центры медико-психолого-педагогической реабилитации, специализированные школы). Основной целью педагогической практики на этом этапе было: формирование у студента целостных представлений о социальной обусловленности коррекционно-педагогической деятельности; отработка навыков и умений установления и поддержания контакта с родителями детей, имеющих сложные речевые нарушения, оказание помощи родителям таких детей по вопросам семейного воспитания (консультирование, посредничество, просвещение). Данный этап практики посвящался отработке методов и приемов работы с различными категориями детей, имеющих сложные речевые нарушения.
При выполнении различных видов работ в процессе педагогической практики нами апробированы следующие технологии:
1. Технология социально-педагогической поддержки студентов, которая включала следующие компоненты:
- помощь студенту в адаптации к условиям реального коррекционно-образовательного процесса в образовательной организации;
-устранение психологических барьеров, которые возникают у студента в процессе организации взаимодействия с субъектами педагогического процесса (детьми с речевыми нарушениями, педагогами, родителями).
2. Технология проблемного обучения: тренинги, деловые и дидактические игры, дискуссионные методы, коллективные творческие дела, педагогические мастерские, моделирование вариантов социально-педагогического процесса с последующей саморефлексией.
Эту технологию мы применяли при обсуждении сложных практических проблем, для обмена опытом между студентами, для уточнения и согласования позиций участников, для выработки единого подхода к исследованию определенного социального явления.
3. Технология поиска стратегий в решении социально-педагогических задач.
Анализ научных источников и наш практический опыт позволил нам составить практический кейс для работы с будущими учителями-логопедами по решению социально-педагогических задач.
Достоинства этой технологии для нашего исследования состоят в том, что в процессе анализа и решения конкретной проблемной задачи студенты действовали по аналогии с реальной профессиональной практикой, т.е. они опирались на собственный опыт, приобретенный ими в процессе практического обучения.
4. Интерактивные образовательные технологии: технология портфолио, интернет-форум, онлайн-ма-стер-классов учителей-логопедов города, просмотр видеозаписи проведенных студентами логопедических занятий, консультаций и воспитательных мероприятий.
Указанные педагогические технологии способствовали:
1) организации познавательного способа вхождения в квазипрофессиональную деятельность бакалавров-логопедов;
2) обеспечению возможности интеграции социально-образовательного пространства вуза и окружающего социума;
3) акцентированию на социально-ролевых видов деятельности с целью формирования социально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов;
4) артикулированию социально-педагогических задач;
5) формированию активной позиции бакалавров-логопедов.
На констатирующем и контрольном этапе экспериментального исследования для систематизации информации об изменениях, происходящих в процессе формирования социально-педагогической компетентности, мы определили инструментарий исследования сформированности социально-педагогической компетентности и соотнесли выделенные критерии социально-педагогической компетентности с набором методик, отражающих проявление данных показателей в работе со студентами в процессе прохождения ими педагогической практики.
Мотивационно-личностный критерий был оценен нами в ходе проведения двух видов диагностики: экспресс-диагностика социальных ценностей личности (автор Н.П. Фетискин) и методики оценки способности к саморазвитию (автор Т.М. Шамов). Данные методики мы использовали для определения личных, профессиональных и социально-психологических ориентаций, предпочтений студентов, а также для определения способности студента к саморазвитию.
Профессионально-когнитивный критерий был оценен нами с помощью следующего пакета методик: самооценка профессионально-педагогической мотивации (авторы Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов) и оценка профессиональной направленности личности будущего учителя (автор Е.И. Рогов).
Аналитико-деятельностный критерий сформированности социально-педагогической компетентности студентов мы оценили с помощью авторской программы наблюдений за деятельностью будущего учителя-логопеда в процессе педагогической практики.
Разработанная нами программа наблюдений включала три цикла: наблюдение за процессом деятельности, наблюдение за результатом деятельности, наблюдение за процессом личностного развития студентов.
Процесс социально-педагогической деятельности исследовался нами в первом цикле наблюдений. Мы исследовали педагогические, специальные (социально-педагогические) и методические знания студентов.
В этом цикле наблюдений мы также исследовали умения будущего учителя-логопеда: гностические, проектировочные, организаторские, коммуникативные.
Во втором цикле наблюдений мы определяли по функциональным показателям результаты педагогической деятельности студентов: формирование у студентов устойчивого интереса к изучению методов социально-педагогического воздействия, заинтересованность студентов процессом познания, умение самостоятельно работать (способность к самообразованию); наличие у студентов прочных умений и навыков в самостоятельном использовании знаний в области социально-педагогической деятельности (способность к самоорганизации); развитие творческих способностей студентов и сформированность творческого отношения к педагогическому труду, познанию, общению (способность к саморазвитию); развитие волевых качеств личности студентов, умение преодолевать трудности (способность к самовоспитанию).
В третьем цикле наблюдений исследовались личностные особенности бакалавров по следующим показателям: эмоционально-нравственная направленность, профессиональная направленность.
Предложенная программа наблюдений оказалась довольно эффективным рабочим инструментом, который позволил нам не только оценить степень развития аналитико-деятельностного критерия сформированности социально-педагогической компетентности студентов, но и получить информацию для дальнейшего размышления, выводов, корректировки методов работы со студентами в будущем.
Для определения достоверности результатов исследования нами использовался критерий Пирсона позволяющий сравнивать процентные распределения данных указанной выборки студентов. Расчет хХ производился нами по формуле:
где:
X - частоты результатов наблюдений до эксперимента (частота в %); у' - частоты результатов наблюдений после эксперимента (частота в %); п - число групп, на которые разделились результаты наблюдений.
Материалы математической обработки общих результатов исследования представлены в таблице 1.
Таблица 1
Общие результаты опытно-экспериментальной работы (в %)
Критерии До/после эксперимента Уровни сформированности (количество в %) х2
креативный частично-поисковый репродуктивный
ЭГ (п = 59)
1. Мотивационно-личностный критерий до эксперимента 39,75 43 17,25 7,10
после эксперимента 49,5 42,25 8,25
2. Профессионально-когнитивный критерий до эксперимента 37 49 14 7,20
после эксперимента 49 43 8
3. Аналитико-деятельностный критерий до эксперимента 34,4 45,6 20 6,67
после эксперимента 44,3 44,4 11,3
Общий уровень до эксперимента 37,05 45,85 17,1 6,81
после эксперимента 47,6 43,2 9,2
КГ(п = 77)
1. Мотивационно-личностный критерий до эксперимента 26,25 39,75 34 0,60
после эксперимента 29,5 39 31,5
2. Профессионально-когнитивный критерий до эксперимента 25 40 35 1,61
после эксперимента 28 43 29
3. Аналитико-деятельностный критерий до эксперимента 29,4 42 28,6 0,35
после эксперимента 31,1 42,9 26
Общий уровень до эксперимента 26,88 40,58 32,54 0,71
После эксперимента 29,53 41,63 28,84
Из этой таблицы видно, что при уровне значимости а=0,05 и числе степеней свободы к = количество уровней - 1 = 3-1 =2 получены следующие значения: для КГ: %2 = (0,60; 1,61; 0,35; 0,71) < %2кр = 5,99; для ЭГ: %2 =
1=1
(7,10; 7,20; 6,67; 6,81) > %2кр = 5,99 (на уровне значимости 0,05). Это подтверждает наличие статистически достоверных различий в изменении уровней сформированности социально-педагогической компетентности у будущих учителей-логопедов экспериментальной группы.
Положительная динамика всех критериальных показателей, выявленная в ходе педагогического эксперимента, позволяет сделать вывод о том, что реализация поэтапной, социально направленной педагогической практики способствует повышению эффективности подготовки бакалавров-логопедов в осуществление социально-педагогической деятельности, направленной на успешную адаптацию и позитивную социализацию детей с речевыми нарушениями в современное общество.
The article considers the problem of formation of socio-pedagogical competence of the future teachers-speech therapists in the process of teaching practice. The essence of the social and pedagogical competence of future teachers, speech therapists, developed a model of socio-pedagogical competence of the future teachers-speech therapists in the process of teaching practice, and presents the results of research on the effectiveness of this process.
Keywords: socio-educational activities; social and pedagogical competence, pedagogical practice.
Список литературы
1. Бойко Т.Н. Модельный подход к формированию социально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов /Т.Н. Бойко//Вестник Брянского государственного университета. №1 (2012): Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Психология. Частные методики. - Брянск: РИО БГУ, 2012. - С.31-35.
2. Бойко Т.Н. Социально-педагогический подход в деятельности будущего педагога /Т.Н. Бойко// Europäische Fachhochschule №2 - 2015 Herausgeber: ORT Publishing Schwieberdinger Str. 5970435 Stuttgart, Germany. 2015. -С. 18-20.
3. Колычева З.И. Социальное развитие субъектов образовательного процесса /З.И. Колычева// монография Тобольск: ГСПА им. Д.И. Менделеева, 2010. - 224с.
4. Ядвиршис Л.А. Подготовка учителя к социально-педагогической деятельности в микросоциуме: Монография /Под общ. ред. В.А. Сластенина. - Брянск: Изд-во БГПУ, 2000. - 228 с.
Об авторе
Бойко Т.Н. - старший преподаватель кафедры педагогики и психологии детства Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, boykotanya32@mail. ru
УДК 378
МЕТОДИКА ОЦЕНКИ УРОВНЯ ИКТ-КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Н.В. Бужинская
ИКТ-компетентность является интегральной характеристикой и позволяет оценить результаты информационно-технологической подготовки бакалавров педагогических вузов. В статье предложены критерии оценки заданий, целью которых является имитация будущей деятельности студентов с применением различных программных средств, разработаны тесты для выявления уровней мотивации и способности к самообразованию в данной сфере. Комплексная оценка указанных компонентов позволит выявить уровень ИКТ-компетентности будущих учителей и внести необходимые изменения в содержание подготовки. Ключевые слова: информационно-технологическая подготовка, информационно-коммуникационные технологии, ИКТ-ком-петентность, программные средства, электронные образовательные ресурсы, мотивация, самообразование.
В условиях информатизации системы образования подготовка компетентного специалиста невозможна без развития у него умений квалифицированно выбирать и применять информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) в педагогической деятельности.
Для характеристики результатов освоения возможностей информационных и коммуникационных технологий целесообразно использовать понятие ИКТ-компетентность. На основе исследований С.Р. Удалова, М.П. Лапчика, О.Н. Ионовой, можно сделать вывод, что ИКТ-компетентность представляет собой интегральную характеристику, отражающую наличие умений решать различные проблемы и задачи, возникающие при использовании информационных и коммуникационных технологий в педагогической деятельности, с помощью знаний, умений осуществлять рефлексию и самообразование, на основе опыта деятельности [8, 7, 5].
С учетом требований квалификационных характеристик Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО) можно выделить три уровня ИКТ-компетентности [10]:
- пользовательский (студент овладел всеми необходимыми знаниями и умениями в соответствии с ФГОС ВО и умеет применять готовые программные средства для реализации целей учебно-воспитательного процесса);
- технологический (студент овладел всеми необходимыми знаниями и умениями в соответствии с ФГОС ВО, умеет применять готовые программные средства и разрабатывать отдельные типы электронных образовательных ресурсов (ЭОР) соответственно решаемым задачам);
