CC BY
53
Слово «методика» чаще всего переводится, либо как «metodologia», либо как «method»,4TO в переводе означает «методология» и «метод», но никак не «методика». Есть мнение, что адекватно обозначает науку именно понятие «методология», а не методика и, следовательно, правомерно утверждать такое наименование как «методология воспитания» (10).
На наш взгляд теория и практика экологического воспитания предполагает анализ и обоснование методологии воспитательной деятельности в экологической педагогике, зарождающегося современного контекста педагогической науки.
Естественно, что в этом контексте актуальными являются дальнейшие исследования и разработка методик и методических систем экологической воспитательной деятельности; разработка системы методического обеспечения воспитательной экологической практики; разработка критериев и уровней результативности экологоориентированной деятельности; изучение процесса освоения и овладения педагогами методикой и особенностями функционирования экологоориентированных воспитательных систем.
Литература
1. Глебов В.В. Экологическая психология: Учеб. пособие. - М.: РУДН, 2008. - 243с..
2. Дерябо С Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология.- Ростов н/Дону :1996. - 476с..
3. Зуев П.В. Теоретические основы эффективного обучения физике в средней школе (праксеологический подход): монография. /Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург: 2000. - 123с..
4. Колесникова И. А. Педагогическая праксеология: Учеб. Пособие для студ. высш.пед. учебн. Заведений / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 256с..
5. Ленглер О.А. Применение праксеологического подхода в процессе становления субъективности учащихся. Педагогическое образование в России, - М.2012г. 205с.. 6.
6. Комиссарова Т.С., Макарский А.М. О формальном и неформальном геоэкологическом образовании. 10. // Экология
и жизнь. № 4 (113) М: 2011. С 46 -47.
7. Макарский А.М. Формирование экологической культуры учащихся в условиях неформального экологического образования: монография - СПб,: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. - 124с..
8. Моргаевская А. Н.. Направления развития теории коллектива в отечественной педагогике. Известия Росийского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - СПб, 2008. 438с.;
9. Панов В.И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. / В.И. Панов. - м.: наука, 2004, -147с..
10. Титова Е.В. Методика воспитания как феномен педагогической науки и практики. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук, - СПб, 1995, 311с.
11. Титова Е.В. Феноменологические ракурсы воспитания. Воспитание: научные дискуссии и исследования: сборник научных трудов (По материалам научной конференции-дискуссии) / Под редакцией Е.В. Титовой. - СПб, 2005.- С.29-31.
References
1. Glebov V.V. Jekologicheskaja psihologija: Ucheb. posobie. - M.: RUDN, 2008. - 243s..
2. Derjabo S D., Jasvin V.A. Jekologicheskaja pedagogika i psihologija.- Rostov n/Donu : 1996. - 476s..
3. Zuev P.V., Teoreticheskie osnovy jeffektivnogo obuchenija fizike v srednej shkole (prakseologicheskij podhod): monografija. /Ural. gos. ped. un-t, Ekaterinburg: 2000. - 123s..
4. Kolesnikova I. A. pedagogicheskaja prakseologija: Ucheb. Posobie dlja stud. vyssh.ped. uchebn. Zavedenij / I.A. Kolesnikova, E.V. Titova. - M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 2005. - 256s..
5. Lengler O.A. Primenenie prakseologicheskogo podhoda v processe stanovlenija sub#ektivnosti uchashhihsja. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, - M.2012g. 205s.. 6.
6. Komissarova T.S., Makarskij A.M. O formal'nom i neformal'nom geojekologicheskom obrazovanii. 10. // Jekologija i zhizn'. №
4 (113) M: 2011. S 46 -47.
7. Makarskij A.M. Formirovanie jekologicheskoj kul'tury uchashhihsja v uslovijah neformal'nogo jekologicheskogo obrazovanija: monografija - SPb,: LGU im. A.S. Pushkina, 2007. - 124s..
8. Morgaevskaja A. N.. Napravlenija razvitija teorii kollektiva v otechestvennoj pedagogike. Izvestija Rosijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. - SPb, 2008. 438s.;
9. Panov V.I. Jekologicheskaja psihologija: Opyt postroenija metodologii. / V.I. Panov. - m.: nauka, 2004, -147s..
10. Titova E.V. Metodika vospitanija kak fenomen pedagogicheskoj nauki i praktiki. Dissertacija na soiskanie uchenoj stepeni doktora pedagogicheskih nauk, - SPb, 1995, 311s.
11. Titova E.V. Fenomenologicheskie rakursy vospitanija. Vospitanie: nauchnye diskussii i issledovanija: sbornik nauchnyh trudov (Po materialam nauchnoj konferencii-diskussii) / Pod redakciej E.V. Titovoj. - SPb, 2005.- S.29-31.
Мартынова А.В.
Кандидат педагогических наук,
ГОУ ВПО «Новокузнецкий институт-филиал Кемеровского государственного университета» ФОРМИРОВАНИЕ САМОПОЗНАНИЯ И САМОРАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация
В статье рассмотрены приемы формирования самопознания и саморазвития студентов в ходе психолого-педагогического практикума. В статье описана структура и содержание практикума, направленного на формирование самопознания и саморазвитие будущего учителя начальной школы и представлены приемы, реализуемые в процессе работы: самодиагностика, самоанализ, самонаблюдение, ролевые игры, игровые упражнения. Представлена динамика роста уровня сформированности когнитивного и аффективного компонентов профессионального самосознания будущих учителей начальной школы.
Ключевые слова: профессиональное самосознание, самопознание, саморазвитие.
Martynova A.V.
Candidate of Pedagogical Sciences, Novokuznetsk institute-branch of the Kemerovo state University
Abstract
The article describes the methods offormation of self-knowledge and self-development of students in the course ofpsycho-pedagogical workshop. The article describes the structure and content of the workshop aimed at the formation of self-knowledge and self-development of the future elementary school teacher, and presented methods implemented during operation: Self-diagnosis, self-examination, selfobservation, role play, game exercises. The dynamics of growth in the level of formation of cognitive and affective components of professional consciousness of the future teachers ofprimary school.
Keywords: professional self-awareness, self-knowledge, self-development.
В настоящее время формирование личности будущего специалиста, способного к самопознанию, саморазвитию и саморегуляции становится важной задачей высшей школы.
19
Уровень сформированное™ профессионального самосознания особенно важен на пороге вхождения будущего учителя в новую социальную среду, так как от него во многом зависит успешная адаптация и саморазвитие в профессиональной деятельности. Профессиональное самосознание, являясь частью самосознания личности, детерминирует поведение человека, определяет направление его профессиональной деятельности, поведение в ситуациях выбора, способность планировать и прогнозировать свою деятельность, оценивать результаты профессиональной деятельности.
Профессиональное самосознание студентов - будущих учителей начальной школы понимается нами как процесс познания себя, формирования представления о себе, выработки отношения к себе и саморегуляции в системе учебно-профессиональной деятельности, общении и собственной личности.
Теоретическое исследование проблемы формирования профессионального самосознания позволило нам прийти к выводу о том, что самопознание - это сложный, многоуровневый процесс, имеющий интегральную направленность, которая выражается как в более обобщенном характере знаний, получаемых в результате самопознания, их движении от внешних характеристик к формированию понятий о своей сущности, так и в совершенствовании, усложнении приемов самопознания [1].
Процесс самопознания является динамической составляющей когнитивного компонента профессионального самосознания. Результатом протекания и развертывания процесса самопознания является система знаний о себе, образ Я. Следует отметить, что, по мнению В.Г. Маралова, Л.М. Митиной, несформированность способов и приемов самопознания и саморазвития приводит к несформированности обобщенной системы представлений субъекта о себе - образа Я - профессиональное, что переживается личностью как неуверенность или, наоборот, самоуверенность [2]. Следствием этого являются заниженные или завышенные самооценки, выбор неадекватных способов самоутверждения и самореализации.
На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы, нами был выявлен компонентный состав профессионального самосознания будущего учителя начальной школы. Наличие обобщенных представлений о себе - образ Я -профессиональное, адекватность самооценки являются показателями когнитивного и аффективного компонентов профессионального самосознания. Следовательно, организация целенаправленной работы по овладению студентами приемами самопознания и саморазвития будет способствовать как росту уровня сформированности когнитивного и аффективного компонентов профессионального самосознания, так и формированию профессионального самосознания в целом [3].
Нами была организована и внедрена в практику педагогического процесса работа, основанная на формировании самопознания и саморазвития. Для организации и осуществления формирующей работы, был разработан и проведен «Практикум по самопознанию и саморазвитию».
Цель практикума: формирование процессов самопознания и саморазвития у будущих учителей начальной школы.
Задачи практикума:
1. Расширить образ Я - профессиональное студентов.
2. Развить адекватное понимание самого себя, способствовать формированию адекватной самооценки и позитивного самоотношения.
3. Развить умение и потребность в познании других людей.
4. Сформировать потребность в саморазвитии.
Для реализации цели и решения поставленных задач в ходе проведения практикума нами использовались следующие приемы: самодиагностика, самоанализ, самонаблюдение, ролевые игры, игровые упражнения.
Занятия практикума проводились нами по определенной схеме: информационная часть, диагностическая часть, развивающая часть, домашнее задание.
Охарактеризуем схему, по которой проводились занятия практикума.
Информационная часть включала в себя характеристику понятий, процессов, свойств, которые изучались на данном занятии (самосознание, самопознание, Я-концепция, самооценка, самоотношение, самопринятие, саморазвитие и т.п.). Информационную часть занятия мы стремились проводить в форме дискуссии, в ходе которой выясняли, что знают студенты об изучаемых понятиях, процессах, свойствах. Дискуссионная форма работы позволяла также сформировать умение видеть и выделять проблему и способность анализировать ситуацию.
Диагностическая часть занятия была направлена на расширение представлений студентов о себе и своих возможностях и предполагала самодиагностику студентами с помощью тестов, опросников, диагностических методик, уровня развития изучаемого качества или свойства.
Развивающая часть включала ролевые игры, игровые упражнения, направленные на создание условий для обнаружения и самораскрытия личностного потенциала, развития уверенности в себе, позитивного самоотношения, самопринятия, коррекции самооценки и т. п.
Выполнение домашних заданий предполагало использование студентами приемов самоанализа, самонаблюдения, написание мини-сочинений о себе, своем отношении к профессии, выполнение практических упражнений.
Для расширения границ образа Я и осознания собственных возможностей в плане профессионального самосознания на занятиях регулярно проводилась диагностика и самодиагностика в контексте самопознания: оценка степени выраженности личностных качеств, диагностика Я-концепции, изучение самооценки с помощью методики ранжирования, исследование самоотношения, изучение жизненных ценностей. С той же целью студентам предлагались различного рода игровые упражнения: «Части моего Я», «Утверждение самоценности», «Контраргументы», «Самопрезентация», «Сильные стороны», «Уверенность в себе», «Без маски» и другие. Например, упражнение «Препятствие» проводилось с целью осознания студентами препятствий на пути к профессиональным целям, упражнение «Построй свою Вселенную» - с целью осознания степени гибкости и мобильности личностных качеств.
Особенно важной, являлась работа студентов, на занятии «Какой Я?», так как была направлена на формирование таких показателей когнитивного компонента профессионального самосознания, как осознание собственных личностных качеств, значимых для будущей профессиональной деятельности, полнота образа Я - профессиональное. Данное занятие одновременно нацеливало студентов на осознание своей индивидуальности, выражении отношения к ней и на выявление способов корректировки в случае необходимости.
В ходе занятий практикума с целью формирования аффективного компонента профессионального самосознания, нами изучались Я - реальное и Я - идеальное будущих учителей начальной школы. В процессе проведения занятия «Изучение самооценки» студенты при помощи методики ранжирования получали данные об уровне адекватности самооценки. Как показал анализ данных, недовольство своим Я - реальным обнаруживается почти у половины студентов (46,8%), при этом они отчетливо соотносят свои «недостатки» с требованиями, предъявляемыми к ним как к будущему педагогу, рассматривая требования в качестве эталона. Однако, несмотря на недостаточную сформированность адекватных представлений о себе, данная категория студентов обнаруживает характеристики, важные для положительной самооценки: признание своих недостатков, самоощущение своей значимости и неповторимости, наличие успехов в определенных видах деятельности, видение программы саморазвития. Наши наблюдения показали, что чем адекватнее самооценка студентов, тем активнее и успешнее они проявляют себя в ходе занятий, задают вопросы, вступают в дискуссию, а значит активнее осваивают приемы самопознания и саморазвития, испытывают интерес к данного рода деятельности.
20
В процессе проведения практикума мы выявляли связь Я - идеального и Я - реального посредством представления студентами образа идеального учителя. Изучение образа идеального учителя проходило на занятии практикума «Портрет идеального учителя начальной школы». Выполняя домашнее задание, студенты писали мини-сочинение «Идеальный учитель начальной школы», затем на занятии, на основе написанного сочинения, было предложено составить список из 10 наиболее важных качеств, которыми, с их точки зрения, должен обладать идеальный учитель, то есть был получен собирательный образ идеального учителя начальной школы. Затем каждый студент, в проранжированном списке личностных качеств идеального учителя отмечал выраженность этих качеств у себя. Следует отметить, что данный прием проводился нами после просмотра школьных уроков, поэтому суждения студентов об «идеальном» учителе не носили абстрактный характер, а были основаны на результатах их наблюдений как будущих профессионалов за реальным педагогическим процессом.
Результаты проведенного исследования представлены в таблице 1.
Таблица 1 - Образ идеального учителя начальной школы
Образ идеального учителя начальной школы в представлении студентов Выраженность качеств у студентов
Ранг Качества идеального учителя Кол-во выборов в % Выра- жено % В нед. мере % Отсут- ствует % Затруднились ответить %
1 Любовь к детям 100 89,5 7,3 1,2 2
2 Любовь к своей профессии 82,3 59,1 36,4 4,5
3 Высокий профессионализм 78,1 15,6 24,3 60,1
4 Справедливость 73,5 80,3 17,4 2,3
5 Знание педагогики и психологии 56,2 51,2 39,1 5,4 4,3
6 Внешний вид 52,5 61,7 34,3 2 2
7 Умение заинтересовать детей 49,6 56,1 41,8 2,1
8 Стремление к самосовершенствованию 36,3 38,4 41,6 7,3 12,7
9 Доброжелательность 32,1 79,6 18,4 2
10 Умение понимать детей 27,3 49,5 46,2 4,3
11 Требовательность 24,6 62,5 37,5
12 Ответственность 21,8 28,6 47,1 24,3
13 Культура поведения 18,2 51,1 39,2 5,4 4,3
14 Уверенность в себе 17,4 55,5 39,5 2,3 2,7
15 Терпение 14,9 27,4 65,5 7,1
16 Чувство юмора 14,5 73,2 20,5 6,3
17 Отзывчивость 12,7 38,5 41,4 7,7 12,4
18 Способность стать другом для ученика 10,5 55,1 40,3 2,3 2,3
19 Способность к творчеству 8,5 32,1 47,3 11,1 9,5
20 Инициативность 6,4 28,1 47,8 24,1
Исходя из данных приведенных в таблице, следует отметить, что у студентов присутствует рассогласование между Я -идеальным и Я - реальным. Наиболее сильно это проявляется в оценке таких качеств, как высокий профессионализм (24,3%), стремление к самосовершенствованию (41,6%), способность к творчеству (47,3%), терпение (65,5%), инициативность (47,8%), отзывчивость (41,4%), ответственность (47,1%).
Для решения задачи преодоления рассогласования между Я - реальным и Я - идеальным и формирования адекватной самооценки, в ходе проведения занятий практикума, нами использовались следующие приемы: «Самопрезентация» (раскрытие образа Я, его основных линий), «Расскажи о себе», мини-сочинения на тему «Почему я выбрал профессию учителя начальных классов?», «Учитель в моей жизни», «События, повлиявшие на мой профессиональный выбор», «Что я знаю о моей будущей профессии», «Что меня привлекает, и что не привлекает в работе учителя».
В процессе проведения занятий «Обучение самопринятию», «Формирование идеальной модели собственного Я», «Развитие уверенности в себе» мы вели работу, направленную на преодоление рассогласования между Я - реальным и Я - идеальным, формирование положительного самоотношения, адекватной самооценки, коррекцию вызывающих отрицательное отношение качеств личности.
С целью выявления отношения студентов к работе в ходе проведения практикума мы провели анкетирование. На основании полученных данных, можно сделать вывод о том, что большинство студентов положительно отнеслись к формам работы, использованным в ходе проведения практикума (85,9%), 51,9% студентов признают значительное влияние занятий практикума на представления о себе и отношение к себе и 41% студентов считают, что практикум оказал достаточное влияние.
В ходе проведения занятий практикума происходило постоянное накопление знаний студентов о самих себе и формировалось адекватное отношение к себе, тем самым активизировались когнитивный и аффективный компоненты профессионального самосознания. Для определения эффективности занятий практикума мы сравнили уровень сформированности когнитивного и аффективного компонентов до и после проведения формирующей работы.
Анализ количественных данных по результатам эксперимента позволяет говорить о росте уровня сформированности когнитивного компонента профессионального самосознания будущих учителей начальной школы. Доказательством этому служит, во-первых, снижение числа студентов, находящихся на низком уровне на 21,1%. Количество студентов с высоким уровнем сформированности когнитивного компонента профессионального самосознания выросло на 18,7%. Количество студентов, находящихся на среднем уровне сформированности когнитивного компонента профессионального самосознания увеличилось на 2,4%. Следует отметить качественные изменения показателей когнитивного компонента профессионального самосознания: расширились представления студентов о собственных качествах личности, осознанность и чёткость в описании своих качеств, значимых для будущей профессиональной педагогической деятельности, самоописания студентов более разнообразны, индивидуальны. Изменились показатели в контексте позитивного устойчивого самоотношения: снизился уровень негативного самоотношения к Я и возрос интерес к себе как личности.
Следует отметить рост уровня сформированности аффективного компонента профессионального самосознания будущих учителей начальной школы. Количество студентов, находящихся на низком уровне уменьшилось на 8,1%, на среднем уровне на 5,3%. Соответственно увеличилось количество студентов, имеющих высокий уровень сформированности аффективного
21
компонента профессионального самосознания на 13,4%. Данные изменения качественно проявились, прежде всего, в адекватности самооценки своих профессионально значимых личностных качеств.
Таким образом, целенаправленное формирование профессионального самопознания и саморазвития будущих учителей начальной школы способствовало росту уровня сформированности когнитивного и аффективного компонентов профессионального самосознания.
Литература
1. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития. - М.: Академия, 2002 - 256 с.
2. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М.: Академия, 2004. - 320 с.
3. Прокопьева, Е.В. Профессиональная Я - концепция психологов (начальные этапы профессионального становления): Дис. ... канд. психол. наук. - Ростов-н/Д., 2000. - 166 с.
References
1. Maralov, V.G. Osnovy samopoznanija i samorazvitija. - M.: Akademija, 2002 - 256 s.
2. Mitina, L.M. Psihologija truda i professional'nogo razvitija uchitelja. - M.: Akademija, 2004. - 320 s.
3. Prokop'eva, E.V. Professional'naja Ja - koncepcija psihologov (nachal'nye jetapy professional'nogo stanovlenija): Dis. ... kand. psihol. nauk.- Rostov-n/D., 2000. - 166 s.
Сизова В.Ю.
Аспирантка кафедры физического воспитания и единоборств Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова, Киев ФОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ПЛАВАНИЕМ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МЕТОДИКИ ОПЕРЕЖАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация
В работе приводятся данные по опережающему обучению студентов плаванию в контексте концепции Л. С. Выготского о ведущей роли обучения по отношению к развитию: развитие происходит на основе овладения знаниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Структурными составляющими опережающего обучения выступает положительный перенос навыка при розучивании нового движения.
Ключевые слова: плавание, студенты, опережающее обучение, концепция опережающего обучения, физическое воспитание, перенос навыка, новое движение.
Sizova V.Y.
Postgraduate student, National Dragoman Pedagogic University
FORMING OF MOTIVE ABILITIES OF STUDENTS IN THE PROCESS OF EMPLOYMENTS SWIMMING WITH THE USE OF METHODOLOGY OF THE PASSING AHEAD EDUCATING
Absrtact
In-process cited data on the passing ahead educating of students in the context of conception of L.S. Vugotskogo about the leading role of educating in relation to development: development takes place on the basis of capture knowledge, methods of activity, included of personality in the context of culture. The positive transfer of skill comes forward the structural constituents of the passing ahead educating at learning of new motion.
Keywords: swimming, students, passing ahead educating, conception of the passing ahead educating, P.E, transfer of skill, new motion.
Работа выполнена по плану НИР Национального педагогического университета имени М.П. Драгоманова.
Цель работы: научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка авторской методики обучения студентов разным стилям плавания с использованием методики опережающего обучения. Для достижения цели сформулированы задания:
1) осуществить анализ научно-методической литературы по вопросам начального обучения студентов различным стилям плавания;
2) составить представление про опережающее обучение студентов ВУЗов Украины разным стилям плавания;
3) определить критерии индивидуального подхода при обучении студентов различным стилям плавания с использованием прямоугольных матриц обучения.
4) разработать и экспериментально проверить эффективность авторской методики формирования двигательных умений студентов в процессе занятий плаванием методом опережающего обучения.
Объект исследования - учебный процесс по физическому воспитанию студентов высших учебных заведений в процессе занятий плаванием.
Предмет исследования - формы, средства и методы опережающего обучения студентов двигательным навыкам в процессе занятий плаванием.
Использование разработанной дифференциальной методики начального обучения техники плавания с использованием прямоугольных матриц способствует повышению эффективности занятий по плаванию, а также формированию жизненно необходимых стойких двигательных навыков и улучшению овладением стилями плавания студентов.
Качественные и количественные результаты, а также разработанные таблицы-матрицы, полученные в процессе проведенной диссертационной работы могут быть использованы для дальнейших исследований при обучении плаванию в ДЮСШ, высших заведениях образования, а также, как опорные материалы для исследований, связанных с проявлением безусловно-рефлекторной деятельности человека при обучении другим видам спортивной деятельности.
Виклад основного материала. Ежегодные анкетирования студентов-первокурсников Национального педагогического университета имени М.П. Драгоманова, которые проводятся в начале учебного года, свидетельствуют о том, что приблизительно 20-22% из них не умеют плавать. Поэтому одним из важных заданий физического воспитания в вузе является обучению плаванию этой значительной категории студентов. К сожалению, эта проблема становится все более актуальной с каждым годом. Процент студентов, которые не умеют плавать, всё время увеличивается. Например, в институте социальной работы и управления (НПУ) относительное количество таких первокурсников за последние три года выросли от 15 до 22%. Недостатки начального физического образования молодёжи закладываются ещё в школе, при этом эффективность работы по обучению плаванию постоянно снижается. Фактически, решение этой задачи постепенно переводится на систему физического воспитания в высшем учебном заведении.
Начальное обучение плаванию в вузе имеет свою специфику. Оказывается, что даже при наличии необходимой спортивной базы, научить студента плавать вовсе не так просто. Недостаточно знать и предлагать для выполнения лишь определённые эффективные физические упражнения, нужен комплексный подход, который сочетает спортивную составляющую обучения с психологической подготовкой, связанной с приобретением уверенности в себе при нахождении в воде, преодолением синдрома “страха” воды. Поэтому, актуальным является создание комплексной спортивно-психологической методики начального обучения студентов плаванию.
22
