Формирование профессиональных компетенций педагогов технического вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

1) Воронежский

государственный

университет

Т. М. Давыденко11 Е. Н. Шафоростова

11

121

В данной работе рассматриваются вопросы формирования профессиональных компетенций педагогов технического вуза. Проводится анализ психологических и педагогических критериев профессионализма, компетентности и компетенций педагогов. В рамках исследования выделяются компоненты профессиональных компетенций педагогов.

2) Старооскольский технологический институт НИТУ «МИСиС»

Ключевые слова: профессионализм, компетентность, компе-тентностный подход, компетенции; личностный потенциал, рефлексия, информационно-коммуникативная компетентность.

e-mail:

[email protected] [email protected]

В настоящее время в нашей стране активно происходят новые тенденции развития информационного общества и производства, обусловленные научно-техническим прогрессом и инновационными формами деятельности. В условиях динамично развивающихся социально-экономических требований, на рынке труда наиболее востребованными являются компетентные специалисты, обладающим высоким и эффективным качеством подготовки. Поэтому, техническим вузам сегодня отводится ведущая роль в подготовке инженеров, способных эффективно внедрять и развивать высокотехнологичные и перспективные отрасли производства, обеспечивать высокую конкурентоспособность и обороноспособность государства.

Происходящие инновационные процессы в образовании и в том числе и в технических вузах, также связаны с потребностью решения технико-экономических задач, с реализацией стратегических интересов страны, с происходящей интеграцией высшей школы в европейское образовательное пространство. Все это обусловливает не только новые требования к качеству подготовки современных инженеров, но и ставит новые задачи перед преподавателями вузов, которые обеспечивают непосредственную подготовку специалистов нового типа. Интегративная модернизация системы высшего образования в России рассматривает вопросы формирования профессиональной компетентности педагогов как одно из приоритетных направлений, поэтому процесс развития профессиональной компетентности педагогов сегодня является непосредственным условием организации эффективного инновационного образовательного процесса.

Современные трансформации в структуре высшего технического образования: компетентностях, целях, содержании, программах - все более направляют его на развитие специальных профессиональных знанийи умений, конкурентоспособности, профессиональной подвижности и мобильности, самостоятельности и коммуникативности будущих инженеров.

Внедрение новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), ориентированных на формирование новых компетенций студентов, введение многоуровневой системы подготовки специалистов: магистратуры и бакалавриата, кредитной организации учета усвоенного материала - все это в полноценной мере коренным образом меняет подходы к процессу образования в том числе и в технических вузах. Появляется острая необходимость качественной переработки содержания учебных дисциплин, изучения и применения современных образовательных технологий, разработки новейших средств оценивания общекультурных, специальных и профессиональных компетен-

ций студентов. Происходящие инновационные процессы в образовании ставят перед руководством и преподавателями приоритетные задачи: высокопрофессиональное владение современными информационно-коммуникационными технологиями и средствами обучения, способностью самостоятельно разрабатывать и внедрять учебно-методические, программно-методические комплексы и проекты.

В настоящее время в структуре высшего технического образования происходят также и структурно-организационные изменения, которые призваны значительно повысить качество профессиональной подготовки будущих инженеров. Активно создаются университетские комплексы, включающие высшее, начальное профессиональное и среднее образование (по схеме школа-колледж-вуз), что обеспечивает более качественную и надежную преемственность подготовки современных кадров. Развивающиеся государственные федеральные автономные национально исследовательские технические университеты, выполняют сегодня функции научно-исследовательских и инновационных центров и инкубаторов в регионах.

В настоящее время существенно стимулируется формирование и развитие научно-исследовательской и инновационной деятельности в технических вузах, рассматриваются и активно внедряются новые формы взаимодействия с производством, наукой, бизнесом; решаются задачи развития инновационной региональной инфраструктуры за счет создания разнообразных технопарков, проектных бюро и организаций, фондов поддержки инновационно-технологического предпринимательства и др. Таким образом, происходящие изменения в системе высшего образования, в том числе и в технических вузах предопределяют новейшую социально-ориентированную потребность, в которой приходится работать преподавателям.

Для благополучного и эффективного внедрения в учебно-практическую деятельность современных педагогических инноваций с целью реализации поставленных приоритетных задач, педагог должен обладать необходимым уровнем профессиональных компетенций. В настоящее время компетентностный подход проходит адаптацию к российской образовательной системе образования. Поэтому в педагогике сегодня нет общепринятой трактовки понятий «компетентность» и «компетенция».

Проведем анализ сформировавшихся подходов к установлению данных терминов в работах ведущих научных исследователей компетентностного подхода в области психологии и педагогики.

Так, А. И. Турчинов в своих работах понимает под компетентностью «степень выраженности присущего человеку профессионального опыта в области компетенции конкретной должности» [9, с. 268].

В словаре Д. Н. Ушакова ... «компетенция» представлена как: круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий: область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений (право) [10, с. 132]

С. И. Ожегов отмечает, что «компетенция» - это: круг проблем, в которых кто-нибудь хорошо уведомлен; круг чьих-нибудь полномочий и прав [7, с. 282].

В общепринятом традиционном понимании в педагогике «компетентность» - это соответствие знаний, умений и опыта личностей определенного социально-профессионального статуса подлинному уровню и степени сложности осуществляемых ими задач. Кроме рассмотренных профессиональных знаний и умений, понятие «компетентность» включают в себя такие качества, как сотрудничество, инициативность, мобильность, способность работать в группе; умение учиться, логически мыслить, оценивать, отбирать, анализировать, использовать и передавать информацию [1, с. 234].

В официальном документе министерства образования и науки «Стратегия модернизации российского образования» понятие «компетентность» содержит как когнитивную, операционально-технологическую составляющие, так и мотивационную, социальную, этическую, нравственную и поведенческую, а также включает обучение:знания и умения; систему ценностных установок, привычки и др.

Вопрос о процессе развития профессиональной компетентности педагогов А. К. Маркова считает одним из актуальных и животрепещущих. В своих работах она выделяет общественную, социальную, специальную, личностную и субъективную компетентность, которые обнаруживаются в операционной, рефлексивной и мотива-ционной сферах личности [5, с. 58].

А. К. Маркова в структуре профессиональной компетентности педагога также выделяет следующие основные модули:

- профессиональные установки педагога;

- профессиональные умения;

- профессионально-психологические и педагогические познания;

- профессионально-педагогические позиции и взгляды;

- личностные качества, обеспечивающие овладение педагогом профессиональными знаниями и умениями.

По ее мнению компетентность характеризуют также и основные результаты профессионального образования и включает в себя качественное содержание профессиональной технологической подготовки, что позволяет преподавателю выбрать современные технологии и инновационные методики обучения, отвечающие его субъективной и личной манере деятельности.

Г. Н. Подчалимова в состав выше названных типов профессиональной компетентности включает и образовательную компетентность. Данная компетентность предполагает наличие «Я-концепции» в непрерывном профессиональном образовании. «Сформированное^ ценностного и ответственного отношения к делу, творческий интерес к освоению опережающих по отношению к развитию образовательного учреждения профессиональных знаний, умений и навыков; целеполагание в образовательной деятельности; мотивация формирования субъектности и креативности в образовательной деятельности; удовлетворенность своей образовательной деятельностью.» Автор считает, что рефлексивная и операционная среды деятельности обеспечиваются глубоким овладением знаниями о способах и технологии непрерывного профессионального саморазвития в процессе образовательной деятельности; формированием созидательных способностей; рефлексией процесса и результата образовательной деятельности, степенью и уровнем профессиональной обучаемости и продуктивности [8, с. 457].

В своих научных работах И. Д. Багаева и О. М. Шиян акцентируют внимание на том, что, уровень компетентности специалиста во многом обусловливается его способностью и умением вырабатывать свой созидательный, творческий потенциал и плодотворно заниматься самосовершенствованием, самопознанием и саморазвитием.

Иной подход к раскрытию понятия компетентности отображен в трудах следующих ученых. Так, М. И. Лукьянова представляет психолого-педагогическую компетентность педагога, как «совокупность обусловленных и определенных качеств (свойств) личности с высоким уровнем профессиональной подготовленности к педагогической деятельности и результативному взаимодействию с обучающимися в образовательном процессе» [4, с. 56]. В качестве первостепенных компонентов психолого-педагогической компетентности автор выделяет следующие: грамотность (под которой она понимает общепрофессиональные знания), умения (способность педагога использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности); профессионально значимые личностные качества.

К критериям высокопродуктивной педагогической деятельности, разработанных Н. В. Кузьминой (способы обучения самоорганизации, самообразованию и самоконтролю), О. М. Шиян прибавляет следующие: разнообразные способы познания педагогом себя, обучающихся и коллег [14, с. 63]. Таким образом, аутопедагогическая компетентность способствует формированию персонального стиля в профессиональной деятельности и общении, которые адекватны индивидуальным психологическим свойствам личности педагога. Развитие аутопедагогической компетентности позволяет перейти от накопления научно-предметных, психолого-педагогических знаний к

систематической и целеустремленной работе по формированию и развитию свойств личности, которые нужны для эффективной, результативной педагогической деятельности.

В исследовании Э. М. Никитина компетентность рассматривается несколько иначе. «Компетентность - это интегральная профессионально-личностная характеристика, которая определяется готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме нормами, стандартами и потребностями». По мнению автора, компетентность носит непосредственно исторический характер, она очень динамична в своем развитии и является показателем степени квалификации педагога.

В своих работах Э. М. Никитин выделяет основополагающие характеристики компетентности педагога: профессиональная ориентированность в предметной области; личностно-гуманистическая ориентация; способность к системному видению педагогической действительности, способность к системному действию в различных профессионально-педагогических ситуациях; обладание современными педагогическими методиками и способами, креативность деятельности, наличие рефлексивной культуры [6, с. 218].

Проведенный анализ работ по вопросу компетентностного подхода в педагогике и психологии позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное толкование исследуемых понятий «компетенция» и «компетентность». Многие ученые трактуют «компетентность», как вторичное понятие относительно к «компетенции».

Например, А. В. Хуторской, различая понятия «компетенция» и «компетентность», предлагает следующие определения [11, с. 28]: «компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, методов деятельности), задаваемых по взаимоотношению к определенному кругу предметов и процессов, и нужных для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, а компетентность - это владение, обладание человеком надлежащей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и объекту деятельности».

В своих трудах А. В. Хуторским определен также перечень ключевых образовательных компетенций на основе поставленных целей и задач высшего образования, представления общественного опыта и опыта личности, а также первостепенных видов деятельности обучающегося, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать практические жизненные навыки профессиональной деятельности в современном обществе. С данных позиций основными образовательными компетенциями по мнению ученого являются следующие:

1. Ценностно-смысловые компетенции - это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами обучающегося, его способностью видеть и постигать окружающий мир, ориентироваться в нем, постигать свою роль и предопределение, уметь отыскивать целевые и смысловые конструкции для своих действий и поступков, принимать решения;

2. Общекультурные компетенции: обучающийся должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности в вопросах национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, культурологических основ семейных, социальных явлений и обычаев, социальных: в бытовой и культурно-досуговой сфере; экспериментом постижения научной картины мира;

3. Учебно-познавательные компетенции: это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, общеучебной деятельности, методологической, соотнесенной с истинными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, рефлексии, анализа, обобщения и самооценки учебно-познавательной деятельности;

4. Информационные компетенции: при помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, компьютер) и современных информационных технологий

(электронная почта, СМИ, интернет и др.) формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, преобразовывать, организовывать, сохранять и передавать ее;

5. Коммуникативные компетенции включают знания нужных языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, владение многообразными общественными образами в коллективе, навыки работы в коллективе;

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в зоне профессионального самоопределения;

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции, самоподдержки. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, половая грамотность, систематическая забота о личном здоровье, внутренняя экологическая культура, а также комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Проблема выбора базовых компетентностей является одной из основных для современного обновления содержания образования в технических вузах. Современные подходы к формулировкам основополагающих компетенций представляют в наше время большой разброс мнений и трактовок от российской систематизации до европейской организации ключевых компетенций.

Так, С. Е. Шишов, В. А. Кальней отмечают, что понятие «компетенция» относится более к области умений, а не знаний. Ученые отмечают, что «компетенция - это общая способность, основанная на знаниях, ценностях, опыте, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам. Быть компетентным это не означает быть ученым или образованным. Настройка человеческого поведения на разнообразие жизненных ситуаций связана со способностью «мобилизовать в определенной ситуации приобретенные знания и опыт» в личной биографии, вносящийся в общую историю» [13, с. 254].

Кроме того, нужно различать такие понятия как «компетенция» и «умение». «Умение - это действие в определенной обстановке, проявление компетентности или способности, более общей подготовленности к действию или возможность совершать действие в нестандартной ситуации. Однако, лишь только умения поддаются наблюдению, а компетенции - это характеристики, которые можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями». Умения представляются как компетенции в действии, а компетенция - это то, что порождает умение, т.е. действие.

И. А. Зимней выделены три основополагающие группы ключевых компетент-ностей на основе выраженных в отечественной психологии и педагогике теорий относительно того, что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В. Н. Мясищев); что профессионализм включает компетентности (А. К. Маркова), что человек есть субъект общения, труда, познания, (Б. Г. Ананьев), что компетентность человека имеет направленность акмеологического развития (Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач) [3, с. 58]:

- компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

- компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

- компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Предложенный компетентностный подход позволил структурировать имеющиеся исследования в области обозначений и определений основополагающих компетенций и компетентностей и представить их следующим образом [5, с. 55]:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

- компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, наркомании, алкоголизма, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, ответственность за выбор здорового образа жизни;

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; науки; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка); производства; истории цивилизаций, собственной страны; религий;

- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения использования накопленных знаний;

- компетенции гражданственности: познания, соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, твердость в себе, чувство собственного достоинства, знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн); гражданский долг;

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл бытия; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, свободное владение иностранным языком;

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, партнерами друзьями,, конфликты, их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, статус, религия, пол), социальная мобильность;

- компетенции в общении: устном, письменном, монолог, диалог, написание и восприятие текста; знание и следование традициям, ритуалам, этикету; кросс-культурное общение; делопроизводство, деловая переписка; язык бизнеса; иноязычное общение, коммуникабельные задачи, различные уровни воздействия на человека;

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных проблем; особые решения, разнообразные проблемные условия — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное постижение, изучение, интеллектуальная деятельность;

- компетенции деятельности: игра, труд и учение; средства и способы деятельности; планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование; исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение интернет-технологиями.

Таким образом, проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить следующие сложившиеся трактования понятия компетентности:

1. Компетентность - наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в данной предметной области;

2. Компетентность - способность к осуществлению реального, жизненного действия и квалификационная характеристика личности, взятая в момент его включения в профессиональную деятельность; поскольку у любого действия существуют два аспекта - ресурсный и плодотворный, то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурса в продукт;

3. Компетентность (лат. сompetens - подходящий, соответствующий, способный, осведомленный) - качество человека, располагающего исчерпывающими глубокими знаниями в какой-либо области и мнение которого поэтому является веским, авторитетным;

4. Компетентность - это обладание определенной компетенцией, т. е. знаниями и опытом собственной деятельности, позволяющими выносить взгляды и принимать заключения;

5. Компетентность в социологии - это способность общественных моментов, освоив подразумеваемое знание, стать значимыми и квалифицированными участниками коллективного взаимодействия;

6. Компетентность - готовность находить решение задачи со знанием дела; включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты и предполагает познание сути проблемы и умение ее решать, стабильное обновление знаний, владение новейшей информацией для успешного использования этих знаний в конкретных условиях, т. е. обладание оперативным и подвижным познанием.

С соответствии с проведенным исследованием, профессиональную компетентность педагога можно представить как многогранную качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических и методических знаний в предметной области и в профессиональной деятельности. С учетом проведенного анализа психолого-педагогической литературы по вопросу профессиональной компетентности и компетенций уточним анализируемое суждение применительно к педагогам национально-исследовательского технического вуза.

Профессиональные компетенции педагога - это многофакторное явление, содержащее в себе систему научно-теоретических познаний педагога и разнообразных методов их использования на практике, ценностные установки педагога, а также сложные интегративные показатели его личности (речь, манера общения, взаимоотношение, отношение к своей деятельности и др.).

Анализ профессионально-педагогической деятельности педагогов был проведен для определения набора необходимых психолого-педагогических компетенций. Особенность педагогической деятельности преподавателя научно-исследовательского технического вуза заключается в том, что ему приходится заниматься техническим и информационно-технологическим обеспечением научного, образовательного и учебного-методического процессов; устанавливать прочные связи с представителями производства; реализовывать разнообразные инновационные научно-технические и инженерные разработки; принимать участие в работе вузовских и научно-исследовательских лабораториях, инновационных центрах, проектных бюро и институтах; активно привлекать к этой деятельности студентов.

Анализ содержания профессиональной деятельности преподавателя технического вуза в рамках структурно-функционального подхода позволил выделить следующие основные типы профессиональных компетенций педагога технического вуза в инновационной деятельности и их взаимообусловленные ключевые компоненты:

1) научную деятельность: научно-исследовательскую, научно-техническую;

2) профессионально-педагогическую деятельность, которая в соответствии с ориентированностью склонностей преподавателя подразделяется на методическо-образовательную, педагогическую рефлексию, информационно-коммуникативную, личностный потенциал.

Научно-исследовательский компонент содержит надлежащие критерии операционный (плодотворность и эффективность научно-исследовательской деятельности; самосовершенствование; педагогическое сотрудничество) и когнитивный (присутствие профессиональных знаний, умений, навыков и способность использовать и применять их в современных условиях; умение выделять и решать научно-исследовательские, технические задачи, анализировать и обосновывать решение; изучение передового мирового и отечественного опыта в научно-исследовательской и инженерной деятельности).

Научно-технический компонент включает в себя следующие критерии операционно-инструментальный (методики и средства планирования личной и коллективной деятельности, средств проектирования, технологии производственного или педагогического процесса и когнитивный (действенное применение новых знаний для решения инженерных, технологических, экономических, общественных и

других задач, оснащение функционирования науки, техники и производства как целостной организации).

Методическо-образовательный компонент включает в себя следующие критерии: мотивационно-целеполагающий (готовность и интерес к методической и образовательной работе, постановка и осознание целей методической и образовательной деятельности, наличие мотивов: достижения цели, повышения квалификации, познания, творчества); индивидуально-творческий (достаточную гибкость и вариативность методического и образовательного мышления, осознание наличия у себя необходимых творческих способностей, значительный рост творческой активности в методической и образовательной деятельности; создание разнообразных авторских методик, исследовательский подход к методической и образовательной деятельности; готовность к педагогическому творчеству, поиску и сотрудничеству); аксиологический (осознание ценности методических и профессиональных знаний; полную удовлетворенность своей методической и образовательной деятельностью).

Информационно-коммуникативный компонент нами выделен, поскольку коммуникативный критерий предполагает готовность к общественному взаимодействию, обладание навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение выбирать адекватные технологии взаимодействия в деловом и эмоциональном общении, умение общаться и налаживать разнообразные контакты во всевозможных условиях, сотрудничать в многообразных видах деятельности; информационный критерий представляет собой способность при поддержке информационных технологий самостоятельно искать, анализировать, перерабатывать и передавать необходимую для работы информацию и процессуальный критерий показывает высокую технологичность и уровень развития креативности профессиональной деятельности педагога.

Личностный потенциал в нашем изучении изображен такими критериями как мотивационно-потребностный (интерес и мотивы профессиональной педагогической деятельности); эмоционально-волевой (самопознание и самосознание личности педагога и эмоционально-волевая устойчивость) и организационно-управленческий (активность, трудолюбие, мобильность, пунктуальность преподавателя, коммуникабельность, его исполнительность, владение различными технологиями и формами учебной и воспитательной деятельности и практическое участие в них).

Педагогическая рефлексия в структуре профессиональных компетенций выполняет преобразующую функцию и определяет взаимоотношение педагога к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности. По нашему мнению, педагогическую рефлексию нужно формировать в процессе профессиональной деятельности педагога. Осуществлять это движение необходимо не только с личностного, но и профессионального самопознания. В настоящее время педагоги в своей профессиональной деятельности применяют следующие виды самооценки: ретроспективную,актуальную, идеальную и рефлексивную. Рефлексивная самооценка педагога ориентирует его объективно давать оценку собственной личности, своей профессиональной компетентности, результатов профессиональной деятельности, определять свое саморазвитие и профессиональный рост [12, с. 245].

«Рефлексия - важный механизм плодотворного мышления; т.е. особой организации процессов понимания приходящегося в пространном системном контексте (включающая оценку действий, нахождения приемов и операций решаемых задач); процессом самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и иных людей, включенных в решение задач» [12, с. 248].

Педагогическая рефлексия выражается в умении намеренно проверять итоги своей деятельности, уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких свойств и качеств, как инициативность, креативность, сотрудничество, предприимчивость, устремление к самоанализу. Аналитико-

рефлексивный критерий - овладение аналитическими и оценочно-информационными умениями; самокритичность педагога; самоконтроль и самооценка.

Заключение. Таким образом, профессиональные компетенции позволяют охарактеризовать профессиональную деятельность педагога, как субъекта образовательного процесса, находить особенность этого процесса, выраженное в способности действовать адекватно в соответствии с представленными требованиями.

Список литературы

1. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. - М.:НМЦСПО, 2009. - 528 с.

2. Гусинский Э. Н. Введение в философию образования - М.:Логос, 2001. - 224 с.

3. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов.-2-е изд., доп. и перераб. -М.: Логос, 2002. - 394 с.

4. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика - 2004 . - № 11. - С. 46 - 78.

5. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя //Педагогика-1995. - № 5 - С. 55 - 67.

6. Никитин Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования -М.:2009. - 214 с.

7. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. - Российская АН. - 3-е изд., стереотипное испр. и доп. - М.:,2005. - 928 с.

8. Подчалимова Г. Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ. - М.: Изд-во МПГУ; Курск: Изд-во КГПУ, 2004. - 303 с.

9. Турчинов А. И. Профессионализм и кадровая политика теории и практики. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2008. - 172 с.

10. Ушаков Д. И. Толковый словарь русского языка:в 4 т.Т.1 /Под ред. Д. И. Ушакова. -М., 1935. - 284 с.

11. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты //Интернет-журнал «Эйдос» - 2007. - http://eid0S.ru/j0urnаl/2002/0423.htm. - Внадзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос».

12. Шамова Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе - М.: Педагогический поиск, 2001. - 394 с.

13. Шишов С. Е. Мониторинг качества образования в высшей школе - М.: Педагогическое общество России, 2009. - 354 с., прил.

14. Шиян О. М. Аутопедагогическая компетентность педагога //Педагогика. - 1999. -№ 1 - С. 63 - 69.

FORMaTION OF PROFESSIONАL СOMPETENСE OF TEАСHERS OF TECHNICAL UNIVERSITY

This аг1:ю1е аddresses the problem of йзгта1:юп of profession rompete^e of 1еаЛеге of а 1еЛшса1 eoUege. The аnа1ysis of psyсho1ogiса1 аnd pedаgogiса1 сг^йа of profession^m, rompete^e аnd skills of teасhers. The study highlights the romponents of profession! rompete^e of teасhers.

Key words: profession^m, сompetenсe, rompete^e аpproасh, сompetenсe, person1 potentiа1, reHedion, informаtion аnd сommuniсаtion rompete^e.

T. M. Davydenko1 E. N. Shaforostova"

1) Voronezh State Univercity

2) Stary Oscol Technological Institute SRTU "MISC"

e-mail:

[email protected] [email protected]