CC BY
19
Пальцева Т. И. Формирование профессиональной педагогической рефлексии как форма подготовки студентов-бакалавров к педагогической практике // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. -№S12. -0,3 п. л. - иШ: http://e-koncept.ru/2017/470150.htm.
ДРТ 470150 УДК 371.315
Пальцева Татьяна Игоревна,
кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВО «Петрозаводский государственный университет», г. Петрозаводск 1раИ5еуа@1пЬох. ги
Формирование профессиональной педагогической рефлексии как форма подготовки студентов-бакалавров к педагогической практике
Аннотация. В подготовке будущих учителей большую роль играет развитие рефлексивных умений, таких как оценка и анализ своей деятельности, а также ее переосмысление и преобразование с целью достижения наилучших результатов. При выборе приемов формирования основ педагогической рефлексии необходимо учитывать следующие условия: студенты должны оказаться в ситуации реальных языковых и методических трудностей; чтобы вызвать необходимость поиска решения возникших проблем, выполнение задания должно быть организовано таким образом, чтобы студенты взглянули на проблемы и с точки зрения учеников, столкнувшихся с трудностями, и с точки зрения учителей, решающих эти проблемы. В данной статье рассматривается один из приемов работы над развитием педагогической рефлексии.
Ключевые слова: профессиональная педагогическая рефлексия, самоанализ урока, оценка результативности урока, переосмысление профессиональных действий. Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).
Проблема формирования профессиональной педагогической рефлексии очень важна для становления компетентного учителя-профессионала. Поскольку учителю приходится осуществлять свою деятельность в постоянно меняющихся условиях (разные классы, разный уровень обученности, разное отношение к предмету, разное место урока в расписании), у него не может быть шаблонных, раз и навсегда расписанных рецептов проведения уроков. Важным элементом деятельности учителя является способность видеть ситуацию на уроке в целом, выявлять проблемы и оценивать их влияние на конечный результат, переосмысливать свою деятельность на уроке и искать способы сделать ее более эффективной. Основная идея рефлексии в познании, по Н. Г. Алексееву (2002), заключается в «смещении центральной задачи с объяснения на поиск и преобразование». (1, с. 100)
Развитие рефлексивных умений в подготовке учителя целенаправленно происходит на теоретических и практических занятиях дисциплин психолого-педагогического блока и во время педагогической практики.
Одной из форм контроля и оценивания деятельности студентов во время педагогической практики является самоанализ проведенного урока, который происходит как в устной форме в беседе с методистом, так и в письменном виде по окончании практики как форма отчетной документации. Наблюдения за студентами во время педагогической практики показывают, что студенты чаще всего подменяют анализ своей деятельности и ее результатов простым пересказом своих действий на уроке, не умеют оценить результативность деятельности самих обучающихся, не могут обосновать причины, по которым не был достигнут запланированный результат, не могут предложить альтернативных способов действия для решения возникших проблем.
ISSN 2304-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
ББГ»! 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный >курнал
Пальцева Т. И. Формирование профессиональной педагогической рефлексии как форма подготовки студентов-бакалавров к педагогической практике // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. -№S12. -0,3 п. л. - иШ: http://e-koncept.ru/2017/470150.htm.
Одна из причин возникшей ситуации, на наш взгляд, заключается в том, что на практических занятиях по дисциплине «Теория и методика обучения иностранным языкам» студенты все внимание обращают на свою собственную деятельность планирования урока, отбирая задания и упражнения, выстраивая логику урока, продумывая заключительную часть урока. Даже разыгрывание фрагментов уроков, когда роль обучающихся исполняют другие студенты, не способствует формированию критического отношения к своим профессиональным действиям: «ученики» легко справляются с материалом «урока», безошибочно выполняют все задания, у «учителя» нет проблем с дисциплиной или с объяснением сложного языкового явления. На таком «уроке» не возникает трудностей, поэтому у студентов появляется ощущение, что урок ими спланирован хорошо, и необходимость этапа рефлексии отпадает. Для того, чтобы студент имел возможность проявить свои профессиональные умения в ситуации, приближенной к реальной, нужно организовать такой «урок», в котором все участники столкнутся с трудностями, сопоставимыми с их собственным языковым уровнем. В случае проявления личной заинтересованности у студентов возникнет желание поговорить о том, что получилось, что не получилось, почему это произошло, что сделать, чтобы в следующий раз результат был лучше.
Такой урок был организован со студентами 3 курса в рамках курса по выбору «Интерактивные формы обучения английскому языку».
В качестве зачетного мероприятия студентам было предложено подготовить и провести на занятии ролевую игру в формате ток-шоу. Тема была выбрана с учетом двух условий: она должна быть понятна и интересна ученикам-подросткам и вызывать интерес студентов, связанный с их будущей профессиональной деятельностью. После проведения ролевой игры предполагался этап осмысления и анализа проведенной ролевой игры, состоящий из двух видов деятельности: индивидуальное задание на дом в виде эссе с оценкой подготовки, проведения и результатов проведенного мероприятия и групповое обсуждение выработки стратегии подготовки к проведению подобного мероприятия со школьниками с учетом полученного опыта.
Студенты самостоятельно провели всю подготовительную работу, участие преподаватель сводилось к организации самого первого этапа: обсуждение темы, формата и возможных участников ток-шоу.
Проведение ролевой игры
Тема ток-шоу - «Конфликт подростков и родителей. Проблема: Мои родители критикуют мой внешний вид». Участники: ведущий, две пары «мама - дочь - подросток», школьный учитель, приглашенный гость - психолог, школьники - подростки, имеющие сходные проблемы в семье, зрители. Роли были выбраны таким образом, чтобы участники могли выразить разные точки зрения на проблему. Так, из двух пар «родители-подростки», в одной паре конфликт из-за непримиримости позиций обеих сторон, во второй паре мама пытается понять дочь, поэтому конфликт сглажен, и стороны могут договариваться, школьный учитель и психолог призывают к обсуждению проблемы и поискам компромисса, школьники-подростки выражают недовольство ограничением их свобод.
Первое обсуждение проведенного мероприятия выявило отношение студентов к участию в ток-шоу. Они рассматривали это мероприятие в первую очередь как возможность попрактиковаться в языке, оценить свои умения вести дискуссию, действовать в ситуации свободного общения. В письменных отчетах можно было встретить такие высказывания: «Благодаря этой ролевой игре, мы не только научились высказывать и отстаивать свою точку зрения, но и попрактиковались в изучаемом нами языке. К тому же, мы еще очень весело провели время», «Такой проект дает
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Пальцева Т. И. Формирование профессиональной педагогической рефлексии как форма подготовки студентов-бакалавров к педагогической практике // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. -№ S12. - 0,3 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2017/470150.htm.
нам возможность использовать язык в ситуациях реальной повседневной жизни, это способствует лучшему усвоению и закреплению иностранного языка», «...интересно было проверить себя и своих одногруппников, можем ли мы взаимодействовать друг с другом, быстро находить пути решения проблем (например, когда педагог задавал свои вопросы)».
Наряду с положительной оценкой использования ролевой игры такого формата в обучении иностранному языку, студенты достаточно критично оценили уровень коммуникативной компетенции участников: «Во время проведения нашей игры мы столкнулись с проблемой - неумение сориентироваться во время игры, отойти от заученного текста. Отсутствовало живое общение между участниками, не было спонтанных вопросов», «Из минусов можно выделить отсутствие естественности. При подготовке все участники заготовили себе небольшие отрывки, заранее записали свое мнение. Это дало эффект постановки, заученного текста», «.мне не понравилось то, что не все были заинтересованы в проведенной игре. Некоторые принимали участие без всякого интереса и отдачи».
Таким образом, на первом этапе организации педагогической рефлексии студенты смогли описать и обсудить реальные действия и ситуации, которые имели место во время занятия, оценить свою речевую деятельность с точки зрения участника, но не с позиции учителя, для которого важно переосмыслить полученный опыт и, выявив ошибки в организации деятельности обучающихся, выработать эффективную схему будущей деятельности. Именно это определило необходимость следующего этапа, на котором студенты должны были примерить на себя роль учителя и критически переосмыслить проведенное мероприятие и продумать его более эффективную организацию
Во время устного обсуждения студентам предлагалось в группах ответить на следующие вопросы:
«В чем проявилось неумение студентов вести свободную беседу?»
«Какие виды заданий для подготовительного этапа работы можно предложить, чтобы обеспечить спонтанность речевого взаимодействия во время игры?»
«Какую схему деятельности учеников во время подготовительного этапа вы можете предложить?»
Итогом работы стали общие методические рекомендации по подготовке и проведению ролевых игр в формате ток-шоу:
1. Подготовка к речевому взаимодействию должна исключать заучивание своей роли наизусть. Подготовительные упражнения рекомендуется проводиться в том же режиме, в котором будут взаимодействовать участники дискуссии, т. е. в режиме парной и групповой работы.
2. Чтобы избежать постановочного эффекта во время проведения игры, рекомендуется организовать предварительную работу по группам, объединенным одной точкой зрения или статусом: родители, ученики-подростки, учителя/психологи, гости и эксперты, работа этих групп не должна пересекаться. Таким образом, во время игры можно сохранить эффект новизны и естественности общения.
3. Подготовительная речевая практика должна быть разбита на отдельные ситуации или проблемы. Во время выполнения заданий ученики должны стараться предложить как можно больше возможных вариантов вопросов/ответов по проблеме, аргументов в защиту своей точки зрения, контраргументов при несогласии с собеседником.
4. Поскольку ролевая игра - это интерактивная форма обучения, полезно во время подготовки использовать и другие интерактивные формы работы. «Мозговой
ISSN 2Э04-120Х
ниепт
научно-методический электронный журнал
Пальцева Т. И. Формирование профессиональной педагогической рефлексии как форма подготовки студентов-бакалавров к педагогической практике // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2017. -№ S12. - 0,3 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2017/470150.htm.
штурм»: перечислить все возможные причины конфликтов родителей и подростков; вспомнить все варианты выражения своего согласия/несогласия; какие вопросы могут задать учителя и психологи (участнику по ситуации); дайте все возможные варианты ответов на эти вопросы; и т. д.
- «мини-дебаты»: ученикам предлагается проблемная ситуация, за 2-3 минуты сформулировать аргументы «за» и «против». Условие - не повторять сказанного раньше.
- «драматизация»: ученикам предлагается ситуация по теме ролевой игры, задание - разыграть диалог/сценку.
Используя такие формы работы, учитель обеспечивает новизну видов деятельности, вариативность ситуаций, собеседников, речевых задач и речевых средств, повторяемость языкового и речевого материала.
5. Для повышения интереса учащихся к теме обсуждения можно привлекать не только тексты из Интернета, но и видеосюжеты, фрагменты фильмов, молодежные журналы с модными иллюстрациями, чтобы можно было сказать «нравится/не нравится» и объяснить «почему».
6. Общая схема подготовительной работы к ролевой игре: обсуждение темы игры, роли участников, формат игры; постановка задач для каждой группа участников;
организация работы в группах, последовательность: отработка отдельных речевых образцов для определенных речевых задач (спросить, аргументировано ответить, высказать свою точку зрения, согласиться с собеседником, убедить собеседника и т. д.), отработка мини-монологов/диалогов в речевых ситуациях.
При подготовке методических рекомендаций студенты не были полностью самостоятельны в рассуждениях и выводах, во время обсуждения они получали наводящие вопросы, окончательная редакция была выполнена коллективно при участии преподавателя, но все отметили, что они получили наглядное представление, что такое анализ педагогической деятельности. Целью данного мероприятия было заложить не столько знания о педагогической рефлексии, сколько сформировать основы практических приемов, направленных на развитие критического отношения к своей деятельности как основы развития профессиональной педагогической компетенции.
Ссылки на источники
1. Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: инте-гративно-рефлексивный подход: монография. - М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. - 336 с.
Рекомендовано к публикации:
Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»^ЯЛ
Поступила в редакцию Received 23.05.17 Получена положительная рецензия Received a positive review 25.05.17
Принята к публикации Accepted for publication 25.05.17 Опубликована Published 05.06.17
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2017 © Пальцева Т. И., 2017
www.e-koncept.ru
9772304120173
