CC BY
39
УДК 378.017 ББК 74.580.051 М 93
И.А. Мушкина
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой социальной педагогики и педагогики начального образования Сочинского государственного университета; E-mail: [email protected]
H.В. Бородина
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики и педагогики начального образования Сочинского государственного университета; E-mail: [email protected]
О.П. Садилова
Кандидат педагогических наук, доцент социальной педагогики и педагогики начального образования Сочинского государственного университета; E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ НЕПРЕРЫВНОЙ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ НА БАЗЕ ДЕТСКОГО ЦЕНТРА
( Рецензирована )
Аннотация. В статье рассматриваются теоретические и прикладные аспекты формирования профессионально-ценностных ориентаций студентов психолого-педагогического направления в процессе непрерывной производственной практики на базе детско-юношеского центра. Представлен опыт развития системы дополнительного образования детей в условиях детского образовательного центра социально-педагогического факультета Сочинского государственного университета; исторические аспекты развития дополнительного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста; характеристика и особенности организации педагогической (производственной) практики студентов в условиях детского центра.
Ключевые слова: Федеральные образовательные стандарты высшего образования, профессионально-ценностные ориентации студентов, детские образовательные центры, организация педагогической (производственной) практики.
I.A. Mushkina
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of Department of Social and Primary Education Pedagogy, Sochi State University; E-mail: [email protected]
N.V. Borodina
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Department of Social and Primary Education Pedagogy, Sochi State University; E-mail: [email protected]
O.P. Sadilova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Department of Social and Primary Education Pedagogy, Sochi State University; E-mail: sadilova. [email protected]
GIVING STUDENTS THE VOCATIONAL VALUE GUIDANCE IN THE COURSE OF CONTINUOUS TEACHING PRACTICE ON THE BASIS OF THE CHILDREN'S CENTER
Abstract. The paper deals with theoretical and applied aspects of giving students of the psychological and pedagogical trends the vocational value guidance in the course of continuous teaching practice on the basis of the Center for Children and Young People. The authors show the experience in development of system of additional education for children in the conditions of the children's educational center of Social-Pedagogical Faculty at the Sochi State University; historical aspects of development of additional education of children of preschool and younger school age; and the characteristic and features of the organization of students' teaching practice in the conditions of the children's center.
Keywords: Federal Educational Standards of the higher education, vocational value guidance of students, children's educational centers, organization of students' teaching practice.
В условиях реализации образовательных стандартов нового поколения (ФГОС+3, ФГОС+4 и др.) развитие профессиональных компетенций является системоообразу-ющим элементом подготовки будущих профессионалов гуманитарного цикла. Система компетенций содержит перечень мировоззренческих, культурологических, общепедагогических характеристик, в том числе, личностных качеств, составляющих основу ценностных ориен-таций к будущей профессиональной деятельности. В этой связи одним из направлений профессиональной подготовки становится организация практической (педагогической) деятельности студентов.
Несмотря на систему производственных практик, предусмотренных учебными планами по направлениям «Психолого-педагогическое образование» и «Педагогическое образование» (два раза в учебный год), представляется целесообразным включить данный компонент в повседневный цикл образования (семинарские и лабораторные занятия перенести на базу образовательных учреждений в качестве базовых кафедр, организаций дополнительного образования), что позволяют новые стандарты и соответствует развитию системы компетенций будущих педагогов.
Представляется интересным проследить историю развития дополнительного образования и учреждений данного типа. В рамках научно-исследовательской работы кафедры педагогического и психолого-педагогического образования социально-педагогического факультета ФГБОУ ВО «СГУ» имеется понимание дополнительного образования детей как организованного особым образом, устойчивого процесса коммуникации, направленного на формирование мотивации студентов к личности ребенка в процессе познания и творчества [Внутренний НИР СГУ, проект № 326 от 27.06.2015]. Учреждения, относящиеся к данной категории, - это центры творчества, центры подготовки к школе, учебно-воспитательные комплексы (Центр-комплекс), включающие подготовительную ступень образования и начальную школу, образовательные центры по работе с одаренными детьми и т.д.
Б.Т. Лихачев в своих исследованиях обращает внимание, что развитие учреждений дополнительного образования в России насчитывает три десятилетия, а содержание образования характеризуется открытостью и большей социальной мобильностью, ориентацией на поддержку и развитие мотивации,
творчества, самовыражения детей [1: 98]. В настоящее время в соответствии с направлениями модернизации учреждения дополнительного образования в целом развиваются не столько как многоуровневые центры всестороннего развития и образования, сколько как учреждения, предоставляющие обществу многообразие видов образовательных услуг.
В этой связи на базе Сочинского государственного университета нашли возможным организовать практическую деятельность студентов профилей «Психология и социальная педагогика» и «Начальное образование и иностранный язык» в условиях организованного детского центра, включающего такие направления работы, как:
- организация деятельности по сопровождению детей на этапе подготовки к обучению в школе;
- обеспечение социально-педагогического сопровождения детей дошкольного и младшего школьного возраста в процессе выполнения домашних заданий;
- оказание психо л ого-педагогической помощи детям и родителям.
- в летний период организация работы с подростками по развитию исследовательских навыков на этапе готовности к их профессиональному самоопределению.
Таким образом, появилась возможность обеспечить комплексную систему по развитию профессиональных навыков, качеств, ценностных ориентаций студентов на базе детско-юношеского центра в образовательном пространстве университета. Центр представляет собой специально оборудованные помещения на социально-педагогическом факультете,
оборудованные современными методическими, наглядными, информационными средствами организации образовательно-развивающей деятельности студентов с детьми и подростками. Основные направления деятельности центра:
оказание студентами социально-педагогического сопровождения детей на этапе предшкольной подготовки к обучению в школе; творческая мастерская; математическое развитие дошкольников; игра в шахматы; проведение диагностики и развития творческих способностей и интересов дошкольников, младших школьников и подростков (сказко-терапия, песочная терапия, арт-терапия); оказание консультативной помощи родителям.
Изучая особенности становления дополнительного образования детей в России, мы рассматривали исследования отечественных ученых, раскрывающие специфику и содержание развития дополнительного образования, его сущность, формы, способы [2-5 и др.].
По мнению этих отечественных исследователей, в соответствии с историческими периодами развития отечественной системы образования и страны в целом этапами развития системы учреждений дополнительного образования являются следующие временные отрезки: конец XIX - начало XX века, 20-30-е годы XX века, 40-80-е годы XX века и период с 1992 года по настоящее время [2-5 и др.].
Одним из первых учреждений данного типа стал Шляхетский кадетский корпус в Петербурге [5: 105]. Среди первых учреждений отмечаются «Дневной клуб для приходящих детей» (1905 г.), общество «Сетлемент» (1906 г.), общество «Детский труд и отдых» (1909 г.), детская летняя трудовая колония «Бодрая жизнь» (1911 г.), основополагающим моментом педагогических исканий была тенденция сочетания педагогики индивидуальной и социальной.
В истории XX в. можно отметить период развития образовательных учреждений «Школы-комунны» и экспериментальные учреждения -школа A.C. Макаренко, В.А. Су-хомлинского, С.Т. Шацкого и др. педагогов-новаторов 20-30-гг. Так,
например, исследователь O.E. Лебедев характеризует 20-30 гг. XX столетия в России формированием системы внешкольных учреждений для детей, обладающих большим социально-педагогическим потенциалом, основанным на организационных возможностях системы, фундамент которой составляла сеть разнообразных внешкольных учреждений: дворцов, центров и домов творчества, направленных на развитие детского творчества, спортивных школ, пионерских лагерей, домов отдыха и др. В таких школах, образовательных центрах решались задачи духовного, интеллектуального и физического развития детей; деятельность учреждений развивалась по трем основным направлениям: учебно-кружковая, массовая работа, методическая работа, включая культмассовый сектор и патриотическое воспитание детей и подростков [6: 45].
На следующем историческом этапе эту функцию выполняли кружки по интересам, открытые на базе образовательных учреждений среднего полного образования, организованные во внеурочное время; школа в этот период (конец 30-х - середина 50-х гг.) выполняла общественную и социальную функцию непрерывного характера образования и воспитания детей и подростков, что позволило в 60-е гг. не только ликвидировать безграмотность, но и обеспечить успешную социализацию учащихся, повысить качество среднего, средне-специального и высшего образования. Развитие системы внешкольных учреждений в 40-50-е гг. XX века, по мнению исследователя O.E. Лебедева, характеризуется реализацией четырех основных социально-педагогических функций: профессиональное и гражданское самоопределение детей; дополнительное образование; коммуникативная; методическая [там же, с. 53]. В 60-е годы XX века происходят изменения в
организации и содержании работы внешкольных учреждений, центров дополнительного образования детей, характер комплексной учебно-воспитательной работы становится «деятельностным», системообразующим и практико-ориентированным, развивается сеть учреждений сред-неспециального образования.
Периодом наивысшего развития внешкольных учреждений считаются 70-80-е годы XX века. По мнению исследователя М.Р. Катукова, в это время определились главные направления социально-педагогической деятельности, сложилась уникальная система работы с детьми, не имеющая аналогов в мире, включающая четко определенные задачи, содержание и формы внешкольной работы. Учреждения стали одним из основных институтов общества, так как усилилась их практическая роль в организации деятельности учащихся и ее воспитательного воздействия на них по месту жительства, в индивидуализации работы с неблагополучными детьми [1: 173].
В конце XX века в Законе РФ «Об образовании» (1992 г.) [7] целый раздел (ст. 26) был посвящен дополнительному образованию, впервые был введен новый термин, и дано правовое обоснование реформирования системы дополнительного образования детей. Новая редакция закона (1996 г.) уточнила типологию учреждений дополнительного образования детей. Таким образом, системообразующим фактором дополнительного образования явилось творческое развитие личности ребенка.
Очевидно, что процесс трансформации сети учреждений дополнительного образования в конце XX - начале XXI вв. развивается в следующих направлениях: выявление и поддержка детей, способных к творческой деятельности; образование детей; их самоопределение; формирование духовного образа жизни; реализация коммуникативных
потребностей детей и подходов к определению механизмов их осуществления. В это время появляются такие научные направления в дополнительном образовании дошкольников, как:
- развитие интеллектуально-творческих способностей дошкольников (Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, A.A. Столяр и др.);
- сенсорных процессов и способностей дошкольников (A.B. Запорожец, JI.A. Венгер, Н.Б. Венгер и др.);
- математическое развитие дошкольников, основанное на идеях первоначального (до освоения чисел) овладения детьми способами практического сравнения величин через выделение в предметах общих признаков - массы, длины, ширины, высоты (П.Я. Гальперин, JI.C. Георгиев, В.В. Давыдов, A.M. Леушина и др.);
- становление и развитие определенного стиля мышления в процессе освоения детьми свойств и отношений (A.A. Столяр, Р.Ф. Соболевский, Т.М. Чеботаревская, Е.А. Носова др.).
Одновременно в стране появляются такие типы учреждений дополнительного образования детей, как школы (группы, центры) раннего развития дошкольников [8: 49].
В начале 2000-тыс. гг. в системе дополнительного образования начинают появляться студии раннего развития дошкольников, центры подготовки детей к обучению в начальной школе, основной деятельностью которых становятся интеллектуальные занятия, активное вовлечение родителей в создание развивающей среды, приобретение ими знаний об особенностях возрастного развития детей, овладение практическими навыками совместной с детьми игровой деятельности, а процесс личностного развития ребенка переходит на второй план.
Таким образом, сегодня система дополнительного образования проходит новый этап развития. В
настоящее время она наделена правами самостоятельного определения целей и ценностей исходя из потребностей, интересов детей с учетом возрастной специфики. Специфика системы дополнительного образования заключается в возможности добровольного выбора ребенком, родителями направлений и видов деятельности, педагогов, форм реализации образовательно-развивающих программ, времени, темпа их освоения. Строится данный процесс с учетом способностей и с применением личностно-деятельностного подхода к организации творческого развития личности, ее мотивации.
Можно констатировать, что сегодня дополнительное образование создает новую образовательную парадигму развивающего образования и является самостоятельным видом образования.
Рассмотрим процесс формирования профессиональных компетенций будущих педагогов в теории педагогики. Можно констатировать, что отечественные исследователи по-разному трактуют понятие «ориентация» с педагогической точки зрения. Например, A.B. Кирьякова определяет «ориентацию» как результат свободного владения широким кругом знаний в определенной области и считает, что приобретенный человеком базовый профессиональный уровень является фундаментом для совершенствования и углубления мировоззренческих позиций, взглядов, принципов, нравственных качеств и представлений [9]. Следовательно, процесс формирования представлений, ориента-ций личности в определенной сфере во многом совпадает с личностным уровнем развития, в котором формирование, изменение, интеграция ее компонентов ведут к высокой цели самореализации в обществе, профессии, жизни.
В соответствии с теорией A.A. Деркача ценности существуют в виде ценностных ориента-ций, система которых определяет
содержание направленности личности и основу ее взаимоотношений с миром; представляет собой ядро мотивации, жизненной концепции и смысла жизни человека. Профессиональное развитие - это встреча профессии и личности [10]. Следовательно, профессионально-ценностные ориентации являются показателем приобщения будущего специалиста к методологическим, теоретическим и прикладным знаниям о профессиональных ценностях, их природе, механизмах развития, способах функционирования, в том числе и о ценностях, характеризующих профессиональное становление и самосовершенствование личности в современных условиях образовательной практики.
В.А. Сластенин, Г.И. Чижако-ва считают, что профессионально-ориентированные ценности являются ядром целостности личности и выражают качественную характеристику смысловой структуры сознания специалиста, служат критерием реализации социальной и профессиональной активности [11]. По мнению Н.Ю. Зыковой, профессиональные и мотивационные ценностные ориентации составляют базовую характеристику личности студента, основным содержанием которой является система отношений к интегративным ценностям профессии (профессиональная деятельность, Я как субъект профессии, помощь другим в развитии) и готовность реализоваться в профессиональной сфере в соответствии с приобретенным опытом.
E.H. Шиянов отмечает, что система ценностных ориентаций выступает как психологическое образование, в котором признанные и отобранные ценности дифференцированы по их предпочтительности для личности. Исследователь утверждает, что профессионально-ценностные ориентации связаны с высоким уровнем осознания всей совокупности ценностей выбранной профессии с необходимостью
выстраивания собственных
индивидуально-личностных предпочтений, с принятием тех или иных ценностей, с отношением к смыслам профессиональной деятельности [12].
Таким образом, существует тесная взаимосвязь между осознанием себя в профессии, мотивации выбора стратегии профессионального образования и уровнем развития психологических свойств, качеств, процессов как основы готовности к выполнению профессиональных задач и целенаправленного формирования профессиональных компетенций.
В теории педагогики профессионально-ценностные ориентации, являясь интегративным личностным образованием, определяют профессиональное сознание специалиста (бакалавра), характеризуют его отношение к профессиональной деятельности, отражают спектр направленности личности на систему профессиональных компетенций (С.А. Коваль). Согласно Федеральным образовательным стандартам в данную систему входят следующие: ОК-1-4 (общекультурные), ОПК-5-6 (общепрофессиональные), ПК-7-8 (профессиональные), ПКСП-1-4(профессиональные в деятельности социальных педагогов).
В трудах отечественных и зарубежных ученых процесс формирования ценностных ориентаций представлен в многообразии подходов к определению содержания, его структурных элементов и особенностей формирования в разные возрастные периоды. Например, С.А. Хмара рассматривает профессионально-ценностные ориентации как важнейший элемент внутренней структуры личности, выражающий субъективное отношение к общественно значимым ценностям труда [13]. Е.П. Кряжев представляет данный феномен как ядро целостности личности, отражающий качественную характеристику структуры сознания
будущего педагога [14]. E.H. Ши-янов видит в профессионально-ценностных ориентациях содержание социально-психологического и профессионального образования, в котором признанные и отобранные личностью ценности дифференцированы в соответствии с предпочтениями, основанными на личном опыте [12]. JI.X. Магамадова характеризует профессионально-ценностные ориентации как совокупность принятых ценностей к профессионально-педагогической деятельности, которые регулируют поведение личности в различных профессиональных ситуациях.
Следует отметить, что в системе ценностных ориентаций представлена совокупность не только профессиональных, но и культурологических, мировоззренческих, мотивационных и др. составляющих, где каждое новообразование включает свои структурные элементы и характеристики, что обеспечивает не только основу профессионального выбора в различных ситуациях, но и влияет на комплексную систему подготовки личности к будущей профессиональной деятельности.
Анализ теоретических источников, изучающих систему ценностных ориентаций, показал, что в большей степени ценностные ориентации являются личностным образованием и отражают систему установок, характеризующих отношение к профессиональной деятельности. Процесс их формирования является качественным показателем профессиональной подготовки, влияет на развитие самосознания, мировоззрения и личностного выбора и определяет направленность поведения студента как субъекта социальной,
общественной, служебной и других сфер жизни.
Следовательно, мотивация выступает движущей силой развития системы профессиональных ценностных ориентаций, а в поведении периодически возникают точки совпадения, пересечения их с мотивационно-ценностными ориен-тациями и стратегиями. Совокупность системы развитых ценностей отражают содержательную сторону любой профессии и, следовательно, являются значимыми в процессе целенаправленной педагогической, социально-педагогической профессиональной подготовки.
Таким образом, можно сделать вывод, что в качестве значимых профессиональных ценностей выступают личностные качества студентов:
- осознание и принятие новой социальной роли и функции специалиста в обществе; наличие общественно значимых мотивов выбора профессии;
- существование образа профессионального идеала;
- нравственно-ценностное отношение к выбранной сфере;
- понимание необходимости развития профессиональных ценностей (вежливость, тактичность, долг, честь; наличие профессиональной и личной совести, гордости за профессию);
- развитие навыков культуры поведения и общения;
- осознание потребности в профессиональном самообразовании и самовоспитании.
Очевидно, уровень осуществления профессиональной деятельности студентов в условиях центра во многом зависит от того, сформированы ли у студентов профессионально-ценностные ориентации.
Примечания:
1. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. М.: Прометей, 2005. 589 с.
2. Березина В.А. Развитие дополнительного образования детей в системе российского образования: учеб.-метод, пособие. М.: Диалог культур, 2007. 512 с.
3. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1994. 62 с. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг. (утверждена распоряжением Правительства РФ от 7.02.2011 г. №163-р). URL: http://www.referent.rU/l/173627.
4. Дополнительное образование: опыт и перспективы развития: учеб. пособие / под ред. С.В. Сальцевой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007. 135 с.
5. Фадеева А.П. Развитие образовательной среды учреждения дополнительного образования как условие творческой самореализации детей и подростков: дис. ... канд. пед. наук. Ульяновск, 2010. 246 с.
6. Лебедев Ю. Д. Дополнительное образование: учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. 204 с.
7. Федеральный закон «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1-ФЗ (в редакции от 17.12.2009 N 313-ф3) // Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/fz/ obr/3986/. [Документ утратил силу с 1 сентября 2013 года в связи с принятием Федерального закона от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации»].
8. Формирование профессионально-ценностных ориентаций студентов в процессе организации непрерывной педагогической практики в условиях детского центра социально-педагогического факультета Сочинского государственного университета. URL: http://www.sutr.ru.
9. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. 187 с.
10. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М.; Воронеж: Изд-во Москов. психол.-соц. ин-та: МОДЭК, 2004. 752 с.
11. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2003. 192 с.
12. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя: учеб. пособие. Ставрополь: Изд-во Ставроп. гос. пед. ин-та, 1991. 180 с.
13. Хмара С.А. Особенности формирования профессиональных ценностных ориентаций молодого учителя: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Хабаровск, 1996. 25 с.
14. Кряжев Е.П. Целостность педагогического процесса - необходимое условие формирования ценностных ориентаций личности будущего учителя. Коломна: Изд-во Колом, пед. ин-та, 1990. 126 с.
15. Дёмкина Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение развития личности будущего педагога в процессе профессионального образования // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3, Педагогика и психология. Майкоп: Изд-во АГУ, 2015. Вып. 1 (157). С. 35-42.
References:
1. Likhachev В.Т. Pedagogy: lectures. М.: Prometheus, 2005. 589 pp.
2. Berezina V.A. The development of additional education of children in the Russian education system: a manual. M.: Dialogue of Cultures, 2007. 512 pp.
3. Koval M.B. Pedagogy of pre-school institution. Orenburg, 1994. 62 pp. The concept of the federal target program of education development for 2011-2015 (approved by the order of the RF Government of 7.02.2011. No.l63-p). URL: http:// www.referent.ru/1/173627.
4. Additional education: experience and prospects: a manual / ed. by S.V. Saltseva. M.: UNITY-DANA, 2007. 135 pp.
5. Fadeeva A.P. The development of the educational environment of the institution of additional education as a condition of creative self-realization of children and teenagers: Diss, for the Cand. of Pedagogy degree. Ulyanovsk, 2010. 246 pp.
6. Lebedev Yu.D. Additional education: a manual. The 3rd ed., rev. and enl. M.: UNITY-DANA, 2006. 204 pp.
7. Federal Law "On Education" dated by July 10, 1992. No. 3266-1-FZ (as amended on 17.12.2009 N 313-FZ) // Access: http://mon.gov.ru/dok/fz / obr / 3986 /. [Document was repealed from September 1, 2013 in connection with the adoption of the Federal Law of 29.12.2012 No. 273-FZ "On Education in the Russian Federation"].
8. Formation of the professional-value orientations of students in the process of organization of continuous teaching practice in a childrens' center of social and pedagogical faculty of the Sochi State University. URL: http://www.sutr.ru.
9. Kiryakova A.V. Theory of person's orientation in the world of values. Orenburg, 1996. 187 pp.
10. Derkach A.A. Acmeologic basis of professional development. M.; Voronezh: Publishing house of Moscow Psychological and social institute: MODEK, 2004. 752 pp.
11. Slastenin V.A., Chizhakova G.I. Introduction to pedagogical axiology: a manual for students of pedagogical higher schools. M.: Academia, 2003. 192 pp.
12. Shiyanov E.N. Humanization of education and teacher's professional training: a textbook. Stavropol: Publishing house of Stavropol State Ped. Institute, 1991. 180 pp.
13. Khmara S.A. Features of formation of professional value orientations of a young teacher: Diss, abstract for the Cand. of Pedagogy degree. Khabarovsk, 1996. 25 pp.
14. Kryazhev E.P. The integrity of the educational process as a necessary condition of formation of value orientations of the intending teacher. Kolomna: Publishing house of Colom. Ped. Institute, 1990. 126 pp.
15. Demkina E.V. Psychological and pedagogical support of development of the personality of the future teacher in the course of professional education // Bulletin of Adyghe State University. Ser. 3, Pedagogy and Psychology. Maikop: ASU publishing house, 2015. Iss. 1 (157). P. 35-42.
