CC BY
255
Психолого-педагогические науки
37
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 373
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ГЕОГРАФИЧЕСКИХ
ПОНЯТИЯХ КАК УСЛОВИЕ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ
THE FORMATION OF REPRESENTATIONS OF GEOGRAPHIC CONCEPTS AS A CONDITION FOR ACTIVATING THE PUPILS’
COGNITIVE INTEREST
© 2014 Абдулвагабова С. А. Дагестанский государственный педагогический университет
© 2014 Abdulvagabova S. A. Dagestan State Pedagogical University
Резюме. В статье раскрываются педагогические условия, содержание, формы и методы последовательного формирования географических представлений и понятий, позволяющих оптимально активизировать сознание и мышление учащихся, а также их познавательный интерес на уроках географии.
Abstract. The educational conditions, contents, ways and methods of the consecutive forming of geographical ideas and notions allowing optimally activating the pupils’ consciousness and thinking as well as their cognitive interest at the geography lessons are revealed in the article.
Rezjume. V stat'e raskryvajutsja pedagogicheskie uslovija, soderzhanie, form i metody posledova-tel'nogo formirovanija geograficheskih predstavlenij i ponjatij, pozvoljajushhih optimal'no aktivizirovat' soznanie i myshlenie uchashhihsja, a takzhe ih poznavatel'nyj interes na urokah geografii.
Ключевые слова: географическое образование, географическое знание, формирование, представление, понятие, географический объект, географическая карта, наблюдение, наглядность, показ, сравнение.
Keywords: geographical education, geographical knowledge, forming, idea, notion, geographical object, geographical map, observation, visual aids, demonstration, comparison.
Kljuchevye slova: geograficheskoe obrazovanie, geograficheskoe znanie, formirovanie, predstavlenie, ponjatie, geograficheskij ob#ekt, geograficheskaja karta, nabljudenie, nagljadnost', pokaz, sravnenie.
Важнейшая и актуальная задача современной школы - не только преподносить готовые знания, но и развивать у учащихся интерес к учению, вырабатывать потребность в постоянном самообразовании, потребность в новых знаниях, пытливость и любознательность. Для этого требуется повысить качество образования и воспитания, обеспечить более высокий научный уровень преподавания каждого предмета, прочное овладение основами наук.
В практике работы школы требования по обеспечению знаний нередко сводятся к требованиям запомнить и воспроизвести материал учебника, объяснения учителя. Заучивание -самый распространенный и самый нерациональный прием усвоения знаний. Известный методист Н. Н. Баранский писал: «В экономи-
ческой географии много разнообразного фактического материала, брать его зубрежкой и трудно, и скучно, и очень непрочно, и, наконец, что, может быть, всего важнее, - вредно для учащихся, так как зубрежка не развивает мыслительных способностей, а забивает их» [2].
Изучение основ науки заключается не в получении и запоминании информации (хотя это имеет значение), а в усвоении представлений и понятий, выработке умений. От учащихся требуется не механическое заучивание, а осознание сущности изучаемого материала. Осознать -значит понять сущность, приобрести потенциальную возможность передать знания другому. В процессе осознания одновременно происходит и запоминание материала.
38
Известия ДГПУ, №3, 2014
Основное содержание учебного труда учащихся должно заключаться в «поиске» ответов на вопросы «почему?», «чем объясняется?», «каковы основные признаки явления?» и т. д. Знать - это, прежде всего, понимать. Что понято, то и хорошо запоминается.
Одно из средств повышения качества обучения - углубленная работа над понятиями -перенесение центра внимания с констатации фактов на их систематику и анализ, с описания на рассуждения. Это имеет значение и для повышения научного уровня обучения и для формирования основ научного мировоззрения и для развития познавательных способностей учащихся.
Географические знания включают разнообразные факты - географическая номенклатура, данные о форме и величине Земли, о величинах территории и численности населения России, своей республики, об экономических особенностях территорий и т. д. Многие из них учащимся необходимо запомнить как часть географических знаний. Факты нужны не только сами по себе. На основе фактов раскрываются понятия, делаются выводы о закономерностях размещения географических объектов и явлений. Фактами подтверждаются те или иные общие положения.
В школьном курсе географии нельзя ограничиться знанием только фактического материала, требуемого программой. На его основе требуется вскрывать закономерности, выяснять причины явлений. Учащиеся должны не только иметь представление о явлениях (землетрясение, вулканизм, циклон, погода, климат и т. д.), но и уметь объяснить их; не только знать природные условия в разных частях света, России, отдельных районах страны, но и понимать, почему на изучаемой территории именно такие-то климат, почва, растительность и т. д., а не иные.
В науке путь познания идет «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике» [4]. В школьных курсах географии учащиеся усваивают систему знаний, включающую географические представления и понятия. Для учащихся путь от незнания к знанию идет от чувственного восприятия (соответствует живому созерцанию) к осмысливанию (что соответствует абстрактному мышлению) и закреплению знаний - выполнение упражнений, решение задач, использование имеющихся знаний для приобретения новых; выдается система знаний, включающая представления, понятия, комплекс знаний.
В результате восприятия объектов и явлений образуются географические представления. На основе их осмысливания формируются географические понятия. В результате выполнения упражнений, решения задач вырабатываются умения и навыки. Все этапы усвоения знаний составляют единый процесс, связаны друг с другом, формирование понятий опирается на соответствующие представления. Понятия, в свою очередь, обогащают эти представления. Умения и навыки вырабатываются на основе знаний и в то же время способствуют их закреплению.
В школьной практике все еще существует разрыв между знанием фактов и их осмысливанием, умением практически применять знания; имеют место недостатки по формированию географических понятий. Анализ состояния преподавания географии в ряде МБОУ «Лицей № 22», МБОУ «Лицей № 8» и МБОУ «Лицей № 5» г. Махачкалы позволил выявить следующие недостатки:
1. Подготавливаясь к очередному уроку, учитель не всегда ставит перед собой четкую цель - формировать или углублять такие-то представления и понятия и не акцентирует внимания учащихся на понятиях.
2. Работа над понятиями часто сводится к заучиванию формулировки их определения, например «погодой называется...».
3. Ко времени изучения того или иного понятия учащиеся оказываются не подготовленными к его усвоению, не имеют для этого необходимых опорных знаний, учитель не учел заблаговременно, какие опорные знания потребуются для усвоения данного понятия, не позаботился об их накоплении.
4. Далеко не всегда учитывается, где будут использованы знания, полученные учащимися на данном уроке. Для усвоения каких понятий в дальнейшем они послужат как опорные знания и получат практическое применение. Не соблюдается логическая связь между сложными общими понятиями с более простыми общими понятиями, изученными ранее. Например, понятие о воздушной массе не связывается с изученными ранее простыми понятиями о ветре, о температуре.
5. Понятия не всегда получают дальнейшее развитие, обогащаясь знаниями все новых признаков и взаимосвязей. Формируя первоначальное понятие о составе и характере залегания пород в теме «Литосфера», учитель не всегда учитывает, где и как это понятие получит дальнейшее развитие (отсутствие внутрипредметных связей).
6. Учащиеся, зная формулировку определения понятия, не могут привести соответствующие примеры, поясняющие его. Часто встречающийся недостаток в ответах учащихся - фрагментарность, отрывочность, разрозненность знаний. Это объясняется тем, что знания по той или иной группе вопросов, которые получают учащиеся по различным темам и в разных классах, не приводятся в систему, недостаточно связываются друг с другом.
Учитывая перечисленные недостатки, коротко рассмотрим, в чем сущность процесса по усвоению географических знаний.
В учебном процессе первый этап по усвоению знаний - формирование представлений. Географические представления - это чувственнонаглядные образы географических объектов и явлений (мысленные картины), отражающие их внешние признаки. Представления - одна из форм отражения окружающего нас мира. Представления - часть знаний; они необходимы для формирования понятий. Представления имеют воспитательное значение, на их ос-
Психолого-педагогические науки
39
нове развивается воображение учащихся, воспитываются эстетические чувства.
Географические представления разделяются на общие и единичные (по степени обобщения).
Общие представления - обобщенный образ группы сходных предметов - горы, озеро, лес, город или явлений - гроза, ливень, извержение вулкана. Они включают существенные внешние признаки всех однородных объектов и явлений: рек, озер, городов; извержение вулкана, гейзер, землетрясение.
Единичные представления - это образы конкретных географических объектов: озеро Мо-чохское, река Сулак, город Дербент.
Каждое единичное представление связано с общим, конкретное проявление общего имеет общие признаки со всеми однородными объектами. Самур, одна из рек, имеет общие черты с другими реками и в то же время отличается от них варьирующими внешними признаками.
Деление на общие и единичные представления относится к географическим объектам. О явлениях же требуется формирование только общих представлений. Единичное представление по отношению к явлениям - извержение такого-то вулкана тогда-то, такой-то тайфун и т. д. - имеет подсобное значение для конкретизации общего представления об этих явлениях.
Формировать представления о каком-либо географическом объекте или явлении - это значит дать яркую картину реки, ландшафта, извержения вулкана и т. д. Представления формируются на основе непосредственных восприятий (наблюдений) или на основе опосредованных восприятий (наглядность, описание).
В учебном процессе для формирования представлений исключительно велико значение наблюдений как источника знаний об окружающем мире. Не случайно в народе говорят: «Один раз увиденное лучше услышанного», «Лучше раз увидеть, чем сто раз услышать».
В процессе наблюдения познание окружающей действительности начинается с чувственного восприятия, созерцания. Наблюдения необходимы для накопления опорных знаний, которые потребуются для образования ярких представлений. Ни рассказ учителя, ни самые лучшие наглядные пособия не могут заменить учащимся то, что они увидят и ощутят в природе. Те представления и понятия, которые учащиеся получат из наблюдений, сохраняются особенно прочно.
Особенно важно организовать проведение наблюдений в природе для учащихся городских школ, у которых мало представлений о природных объектах, полученных из жизненного опыта. Из наблюдений, а не со слов учителя или чтения учебника, учащиеся должны получить представление:
- о горизонте, линии горизонта, лесе, луге, озере;
- о видимом движении Солнца и других небесных светил, об изменениях длины пути видимого движения Солнца по сезонам;
- о явлениях погоды.
Из сопоставления материалов наблюдений учащиеся должны сделать выводы о взаимозависимости элементов погоды между собой. В этом заключается важность проведения наблюдений.
Далеко не все можно показать в натуре, многие географические объекты имеют большие масштабы, трудно обозримые (город, горная система). Поэтому формирование представлений проводится также при помощи наглядных пособий или посредственно. Используются картины и фотографии, аудиовизуальные пособия.
Однако надо учесть, что картина привязана к одному случаю, не все реки, степи и т. д. выглядят так, как на картине, и одна и та же река или степь могут иметь различный вид в зависимости от времени года, от конкретного места. Для ясности представлений учащихся применяются натуральные пособия - образцы горных пород, минералов, почв, гербарии, чучела; макеты, изображающие явления и объекты.
Один только показ предметов или явлений в натуре или их изображений (действие первой сигнальной системы) еще не обеспечивает формирование правильных представлений о них. Сами учащиеся далеко не всегда могут выявить существенные признаки наблюдаемых предметов или явлений.
Для правильного восприятия объекта или явления и формирования представления требуется слово (действие второй сигнальной системы). Учитель обращает внимание учащихся на главное, существенное в объектах и явлениях, наблюдаемых в натуре или рассматриваемых на их изображениях.
Кроме зрительных образов, могут быть даны и звуковые образы (озвучивание). Используя звуковые записи, можно дать учащимся представления о шуме морского прибоя (для тех, кто не видел моря), грохоте извергающегося вулкана, голосах зверей и птиц. Кинофильмы особенно ценны тем, что здесь одновременно происходит и зрительное, и слуховое восприятие. Для формирования некоторых представлений - температура, влажность, ветер имеют значения ощущения.
Не обязательно формирование представлений всегда начинать с наблюдения, наглядности, ощущения. Можно опираться и на жизненный опыт, восприятия учащихся, что возможно при проведении экскурсии на природу.
Цель экскурсий, предусмотренных программой, - накопление восприятий, на которые можно будет опираться при формировании представлений.
Велико значение словесной наглядности -яркого, красочного рассказа учителя о географических явлениях, о природе нашей страны, материков и т. д. В описании отмечаются существенные внешние признаки, стороны объектов и явлений. Слово учителя (описание) должно опираться на непосредственные восприятия учащимися окружающего их мира и на использование наглядности. Красочный рассказ учителя вызывает в воображении учащихся образы изучаемых объектов и явлений, вызывает по-
40
Известия ДГПУ, №3, 2014
ложительные эмоции», интерес учащихся к предмету. В методике обучения географии [10] сохраняется значение описаний как одного из способов познания объектов и явлений, но оно не может исчерпать все содержание географии.
Наряду с описанием требуется объяснение. Формирование общих и единичных представлений взаимосвязано. На примере нескольких рек, которые учащиеся видели в природе, на картинах, в кинофильмах, у них создается обобщенный образ: река - полоса воды, ограниченная берегами. Вода течет. Это существенные внешние признаки, они относятся к любой реке. По этим признакам река отличается от других водоемов.
Формирование единичных представлений заключается в выявлении особенностей одного объекта, выделяющих его среди других однородных объектов; чем выделяются р. Самур среди других рек, г. Каспийск среди других городов и т. д.
Для формирования единичных представлений имеет значение прием сравнения. Он успешно применяется для конкретизации величин: площадей, высот, глубин. Сравнение неизвестного с тем, что учащиеся видели или что чувствовали, дает возможность представить это неизвестное. Температура воды в Северном Ледовитом океане соответствует температуре воды в колодце и водопроводе зимой. Температура 20°С - это теплый летний день. Высота волн в море достигает 12м - это соответствует трехэтажному дому. Сравнения дают возможность создать образное представление о некоторых растениях и животных, которых учащиеся не видели.
Представления об экваториальном лесе формируются на основе наглядных пособий, яркого рассказа учителя. Но они будут более полными, если мы приведем сравнение экваториального леса (по картине) с лесом своей местности, если вблизи школы имеется лес.
Большинство объектов и явлений повторяются в школьной программе несколько раз. При этом представления о них все время дополняются новыми деталями, становятся все более яркими и полными. Для формирования единичных представлений, кроме наглядных пособий, необходима географическая карта. Единичное географическое представление об объекте - это обязательно пространственное представление. О положении объекта по отношению к другим (в географическом положении), его форме (очертаниях), величине мы можем судить только по карте. В натуре или на картине мы не можем увидеть всю реку Терек или весь Андийский хребет.
Весьма важное значение для выявления уровня усвоения представлений имеет проверка. Для проверки усвоенности учащимися представлений им даются задания по описанию объектов и явлений, по их сравнению, а также задания - узнать по картине или фотографии, что это за объект, какое явление изображено на фотографии.
Формирование представлений - первая ступень познания. На ней раскрывается только
внешняя сторона предметов и явлений. Ощущения и восприятия не отражают внутреннюю сущность явлений. На основе непосредственного или опосредованного восприятия нельзя узнать, из каких пород сложены равнины и горы, как образуются атмосферные осадки, ветер и т. д. Для этого нужно вникнуть в сущность явлений, выяснить взаимосвязь между явлениями и объектами: требуется осмысливание восприятий («от живого созерцания к абстрактному мышлению...»). В результате осмысливания формируются понятия.
Вторая ступень познания - это формирование понятий. Понятие - мысленное отражение существенных свойств (признаков) объектов (предметов) или явлений, внутренних связей между признаками. Понять - это значит проникнуть вглубь предметов, явлений, процессов, совершающихся в природе и в обществе. Понимание включает знание практического значения изучения объектов и явлений (понятий). Для чего нужны знания о форме и движениях Земли, о климатообразующих факторах и т. д.
Раскрытие практического значения знаний, получаемых на уроках географии, способствует более глубокому усвоению основ наук, усилению политехнической направленности и трудового воспитания. Учащиеся должны убедиться, что знание законов природы, изучаемых в школьном курсе географии, необходимо для рационального использования природных ресурсов, для охраны окружающей среды. Оно возможно лишь с учетом всего комплекса природных условий, на основе знаний законов природы и в соответствии с ними.
Географические понятия, как и представления, разделяются на общие и единичные. Общие понятия отражают существенные признаки класса, рода и вида однородных предметов (понятие озеро - отражает существенные признаки всех озер) или явлений - землетрясение, климат. Общие понятия разделяются на конкретные, отвлеченные и абстрактные.
Конкретные понятия отражают признаки однородных объектов - озеро, река, равнина, вулкан, город, канал. Они опираются на соответствующие представления. Абстрактные или отвлеченные понятия отражают признаки явлений, процессов, не имея в основе соответствующих представлений - (видимого образа), например, погода, циклон, промышленность.
Единичные понятия отражают индивидуальные, варьирующие признаки конкретных географических объектов. Единичные понятия разделяются на простые (географические объекты), отражающие особенности отдельных объектов: рек, озер, городов и сложные (собирательные) или региональные - отражающие особенности территории - природный комплекс, материк, государство, республика, территориально-производственные комплексы различного масштаба, Кавказ, Дагестан и т. д. Они включают в себя другие сложные единичные понятия меньшего масштаба. Материки разделяются на физико-географические области, природные зоны.
Психолого-педагогические науки
41
В Республике Дагестан выделяются физикогеографические и экономико-географические районы [3; 9]. Все выделенные территории также являются единичными сложными понятиями. Единичные сложные понятия включают в себя ряд менее сложных понятий - рельеф, климат, промышленность и простых понятий о географических объектах - реках, озерах, городах и других объектах, находящихся на этой территории. Единичные понятия о конкретных объектах имеют собственные географические названия. Кроме варьирующих признаков, единичные понятия включают положение объектов и территории по отношению друг к другу и по отношению к градусной сетке. Географическое положение - важнейший признак единичного понятия.
Понятие - основная единица географических знаний. Работа по формированию понятий - главная задача школьного курса географии. Познавательной целью каждой темы, каждого урока должны быть - формирование новых понятий или углубление уже имеющихся. Качество знаний учащихся, их научный уровень в значительной степени определяются количеством усвоенных понятий, глубиной их усвоения, системой понятий. На основе работы по усвоению понятий формируется научное мировоззрение учащихся.
Учащиеся убеждаются в объективности изучаемых явлений и их познаваемости, во всеобщности взаимосвязей и развития. Эти мировоззренческие выводы не вытекают сами по себе, стихийно. На них следует акцентировать внимание учащихся.
Работа по формированию понятий способствует развитию мышления учащихся. Работа над понятиями повышает интерес учащихся к изучению географии, помогает перенести центр тяжести в обучении с запоминания на мышление.
В системе знаний общие понятия имеют наиболее важное, основополагающее значение, поскольку они являются опорными для формирования единичных. Из этого следует важность усвоения понятий в начальном курсе географии, в первых темах по остальным курсам. Не усвоив общих понятий, таких как «климат», «климатообразующие факторы», невозможно формировать понятие о климате какой-либо территории. То же самое можно сказать о рельефе, почвах и других компонентах природных условий.
Формирование понятия опирается на уже имеющиеся у учащихся знания (опорные знания), на основании которых ведется поиск признаков изучаемого явления и его причинноследственных связей с другими явлениями. Для этого требуется выяснить, что учащимся уже известно о явлениях или объектах, которые предстоит изучить; в том числе из знаний по географии, полученных ранее - в начальной школе, по ранее изученным темам, из знаний по другим учебным дисциплинам, из жизненного опыта, (наблюдений окружающей жизни), краеведческой работы радио и телевизионных передач, чтения литературы.
Выявление опорных знаний чаще всего проводится в ходе беседы, изредка могут быть даны для этой цели короткие письменные работы. Если учащиеся не имеют опорных знаний для формирования того или иного понятия, им остается заучить определение понятия, прочитанное в учебнике или продиктованное учителем. Знания в таком случае будут формальными.
Чтобы учитель имел возможность опираться на предыдущие знания, необходимо заранее позаботиться об их накоплении у учащихся. Опорные знания для формирования понятий -это соответствующие представления для конкретных общих и для единичных понятий: равнина, горы, река и т. д. Понятие равнина -опорное для формирования понятий - низменность, плоскогорье, возвышенность. Для формирования абстрактных понятий опорные знания - это более простые подчиненные понятия. Например, опорные понятия для формирования отвлеченного понятия циклон - воздушная масса, атмосферный фронт, давление, изобары, ветер, виды облаков, конденсация водяных паров и образование осадков. Чем сложнее понятие, тем большее количество опорных знаний требуется для его формирования.
Работа по формированию понятий проводится всеми методами и приемами, имеющими место в учебном процессе, - объяснение, работа по учебнику и картам, беседа с использованием наглядных пособий и др. Среди них особое место занимает работа с картой и прием сравнения.
Для формирования понятий, как и для формирования представлений, велика роль наблюдений. Анализируя материалы по наблюдению видимого движения Солнца, учащиеся могут сделать вывод о том, что это движение закономерно повторяется изо дня в день, из года в год; что от высоты Солнца над горизонтом зависит нагревание поверхности, а изменение длины видимого пути Солнца по небосклону в течение года вызывает изменение соотношения дня и ночи в течение года.
Из анализа материалов наблюдения за погодой учащиеся делают выводы о взаимообусловленности явлений погоды и закономерной их повторяемости. Из наблюдений во время экскурсий учащиеся убеждаются, что скорость течения воды в ручье или реке зависит от уклона местности, наличие порогов связано с породами, в которых река проложила свой путь, растительность и почва на склоне (нередко и его крутизна) зависят от экспозиции склона.
Несмотря на большое значение наблюдений, они еще не заняли должного места в школе. Не всегда выполняются требования программы по проведению наблюдений, недостаточно используются материалы наблюдений для формирования представлений и понятий. Наблюдения как непосредственный источник знаний в школьной практике используются редко. В лучшем случае учитель опирается на наблюдения учащихся в своем объяснении или рассказе, предлагает учащимся вспомнить кое-что из явлений известных им из жизни. На-
42
Известия ДГПУ, №3, 2014
пример, что больше нагрето в летний солнечный день - песок на берегу или вода (в озере, реке, море), а вечером? Учащимся не даются задания выяснить те или иные вопросы из анализа наблюдений. Нередко бывает и так: наблюдения, требуемые программой, проводятся, а изучение материала проходит без опоры на них, со слов учителя или по учебнику.
Немалое значение для формирования понятий, как и для формирования представления, имеет наглядность - одна из форм моделирования. Схемы, графики, картосхемы, диаграммы позволяют как бы видеть существенные стороны изучаемого явления. Например, схема бризов, муссонов, картосхема каскада ГЭС на реке Сулак, график роста объема промышленной продукции России. Наглядность «смягчает» абстрактность объяснения понятий, как бы заменяет действительность.
Один из важнейших видов наглядности -географическая карта. Без карты мы не можем формировать такие понятия как Мировой океан, бассейн реки, водораздел; выяснить размещение элементов климата, влияние каждого климатообразующего фактора, размещение вулканизма и сейсмических областей, отраслей хозяйственной деятельности населения.
Для формирования понятий велико значение приема сравнения. «Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение» (К. Д. Ушинский). Известный российский методист Н. Н. Баранский назвал прием сравнения «душой географии» [2]. Сравнение лучше, чем какой-либо другой прием позволяет показать географическую специфику.
На основе сравнения нескольких природных зон, нескольких материков и т. д. выявляются черты для каждой из сравниваемых территорий, тем самым формируются сложные единичные понятия (региональные).
Однако в школьной практике прием сравнения применяется мало, учащиеся не умеют сравнивать, отождествляют сравнение с описанием, вместо сравнения дают характеристику каждого из сравниваемых объектов или явлений порознь. Проявляется также неумение отбирать признаки для сравнения, отделять главное от второстепенного.
Чтобы учащиеся успешно выполнили задания по сравнению, им необходимо разъяснять процесс сравнения. Его условно можно разделить на несколько этапов:
1. Выбор объектов и явлений, подлежащих сравнению.
2. Постановка цели (что надо узнать в результате сравнения).
3. Выявление признаков, по которым будет проводиться сравнение и составление плана сравнения.
4. Подбор фактов, характеризующих сравниваемые объекты или явления по всем отобранным признакам.
5. Установление черт сходства или различия между сравниваемыми объектами на основе анализа каждого признака.
6. Объяснение причин сходства или различия, или вывод о следствиях, вытекающих из сходства или различия.
Отбор признаков, в зависимости от трудности изучаемого материала и уровня умений учащихся, может быть сделан учителем, проведен учащимися коллективно или каждым учащимся индивидуально. Признаки, по которым проводится сравнение, должны иметь существенное значение для сравниваемых объектов, одинаковые для всех сравниваемых объектов или явлений. Для формирования общих понятий требуется отбор существенных признаков (таких, без которых явление или объект не были бы самим собой). Для формирования единичных признаков отбираются варьирующие признаки [7].
Важнейшую роль в формировании представлений о географических понятиях для активизации познавательного интереса учащихся играет учитель. Для обеспечения развития понятий и приведения их в систему в начале учебного года учитель должен прежде всего анализировать программы. При составлении тематических планов учитывается:
1. В каком классе и в каких темах будет проходить первичное ознакомление учащихся с данной группой (геологические, почвенные и т. д.) понятий.
2. Какие опорные знания потребуются для этого и, что необходимо предусмотреть для усвоения этих знаний - повторить материал, который содержит опорные знания для формирования новых понятий, провести экскурсию и т. д.
3. Возможности использования краеведческого материала для первоначального ознакомления с понятиями.
4. Какие мировоззренческие выводы будут сделаны в ходе работы над понятиями?
5. Умения, связанные с изучаемыми понятиями, задания по выработке умений.
6. Для формирования каких новых понятий знания данного урока будут использованы как опорные?
7. В каких темах и классах эти понятия получат дальнейшее развитие и в чем оно будет заключаться - какими новыми признаками обогатится каждое из них; какие будут выявлены новые связи, закономерности географического размещения объектов.
8. Какой краеведческий материал будет использован для дальнейшего развития этих понятий?
9. Когда (в какой теме) наиболее целесообразно привести понятия данной группы в систему, сделать обобщение обо всей группе понятий?
10. Какие обобщения по данной группе понятий будут сделаны при изучении «Географии Дагестана»?
Работа по формированию понятий проводится с учетом возрастных особенностей учащихся, их подготовленности. В начальном курсе физической географии общие понятия формируются на примерах небольшого количества фактов, от частного к общему. В старших клас-
Психолого-педагогические науки
43
сах формирование понятий проводится в ос- количестве фактов и с большей степенью
новном от общего к единичному, на большем обобщения.
Литература
1. Агапов С. В. Географический словарь. М. : Просвещение, 2000. 135 с. 2. Баранский Н. Н. Научные принципы географии. М. : Мысль, 2000. С. 25. 3. География Дагестана: Учебное пособие для уч-ся 9 кл. ср. шк. / под ред. К. П. Сергеевой, В. И. Сурмачевского, Ш. М. Алиева. Махачкала: Издательство НИИ педагогики, 2002. 216 с. 4. Душина И. В., Понурова Г. А. Методика преподавания географии. М. : Просвещение, 2002. С. 42. 5. Максаковский В. П. Научные основы школьной географии. М. : Про-
свещение, 2002. С. 202-208. 6. Максаковский В. П. Страноведение и школьная география // Вопросы географии. Вып. 116. М. : Мысль, 2001. 134 с. 7. Мышинская Р. П. Практикум по методике преподавания географии. М., 2002. С. 38. 8. Новые взгляды на географическое образование / под ред.
В. П. Максаковского, Л. М. Панчешниковой. М. : Просвещение, 2003. С. 33. 9. Пашаев К. И., Далгатов И. Г. География Дагестана. Учебник для 9 класса. Махачкала, 2009. 210 с. 10. Понурова Г. А. Про-
блемный подход в обучении географии в средней школе. М., 2001. 90 с.
References
1. Agapov S. V. Geographical Dictionary. M. : Prosveshchenie, 2000.135 p. 2. Baransky N. N. Scientific principles of geography. M. : Mysl, 2000. P. 25. 3. Geography of Dagestan: Textbook for 9-form pupils of general school. / ed. by K. P. Sergeeva, V. I. Surmachevsky, Sh. M. Aliev. Makhachkala: SRI of Pedagogy Publishing, 2002. 216 p. 4. Dushina I. V., Ponurova G. A. Methods of teaching the Geography. M.: Prosveshchenie, 2002. P. 42. 5. Maksakovsky V. P. Scientific bases of school Geography. M. : Prosveshchenie,
2002. P. 202-208. 6. Maksakovsky V. P. Regional and school Geography // Problems of geography. Is-
sue 116. M. : Mysl, 2001. 134 p. 7. Myshinskaya R. P. Practical work on teaching the Geography, M.,
2002. P. 38. 8. New views on geographical education / ed. by V. P. Maksakovsky, L. M. Pancheshnikova. M. : Prosveshchenie, 2003. P. 33. 9. Pashaev K. I., Dalgatov I. G. Geography of Dagestan. Textbook for
grade 9. Makhachkala, 2009. 210 p. 10. Ponurova G. A. The problematic approach to teaching the Geography at the secondary school. M., 2001 . P. 90.
Literatura
1. Agapov S. V. Geograficheskij slovar'. M. : Prosveshhenie, 2000. 135 s. 2. Baranskij N. N. Nauchnye principy geografii. M. : Mysl', 2000. S. 25. 3. Geografija Dagestana: Uchebnoe posobie dlja uch-sja 9 kl. sr. shk. / pod red. K. P. Sergeevoj, V. I. Surmachevskogo, Sh. M. Alieva. Mahachkala: Izdatel'stvo NII pedagogi-ki, 2002. 216 s. 4. Dushina I. V., Ponurova G. A. Metodika prepodavanija geografii. M. : Prosveshhenie,
2002. S. 42. 5. Maksakovskij V. P. Nauchnye osnovy shkol'noj geografii. M. : Prosveshhenie, 2002.
S. 202-208. 6. Maksakovskij V. P. Stranovedenie i shkol'naja geografija // Voprosy geografii. Vyp. 116.
M. : Mysl', 2001. 134 s. 7. Myshinskaja R. P. Praktikum po metodike prepodavanija geografii. M., 2002. S. 38. 8. Novye vzgljady na geograficheskoe obrazovanie / pod red. V. P. Maksakovskogo, L. M. Pan-
cheshnikovoj. M. : Prosveshhenie, 2003. S. 33. 9. Pashaev K. I., Dalgatov I. G. Geografija Dagestana.
Uchebnik dlja 9 klassa. Mahachkala, 2009. 210 s. 10. Ponurova G. A. Problemnyj podhod v obuchenii geografii v srednej shkole. M., 2001. 90 s.
Статья поступила в редакцию 21.05.2014 г.
