CC BY
58
циал научно-педагогических и практиконоваторских школ как интеллектуального ядра региональной системы НПО, действенных механизмов взаимодействия различных компонентов образовательной системы и др.).
Проектирование и становление каждого компонента (звена, ступени, этапа) педагогического комплекса, его интегративных характеристик осуществляются, исходя из концептуальных представлений о региональной системе непрерывного педагогического образования в целом, ее ожидаемых возможностях, и проходят более успешно, если в их процессе реализуются три взаимосвязанных аспекта: 1) адаптация целевых, предметно-содержательных, деятельностно-процессуальных и организационно-управленческих характеристик конкретного компонента, звена, ступени, этапа к основным параметрам всей системы; 2) коррекция содержания образования в данной образовательной системе, его представление в гибком многоуровневом, многопрофильном учебном плане, сочетающем государственный образовательный стандарт и регионально-вариативный компонент, а также учитывающем интересы входящих в педагогический комплекс учреждений в плане сохранения их целостности, автономности и независимости, с одной стороны, и связи, активной включенности (взаимосвязи, сопряженности, преемственности) в систему в целом, - с другой; 3) целенаправленное развитие потенциала педагогического комплекса в развивитии личности педагога, чтобы стимулировать принятие личностью учителя (будущего, настоящего) педагогического труда в качестве сферы самореализации, осуществления его интеллектуальных, практических, эмоционально-волевых, социальных, духовно-нравственных и других стремлений и склонностей, отвечать возможностям и ожиданиям субъекта овладения педагогической профессией, укреплять и развивать установку личности на постоянное самовоспитание, саморазвитие, самообразование как основной путь приближения к вершинам профессии учителя.
Эффективное функционирование университетского педагогического комплекса как региональной системы НПО предполагает последовательное сотрудничество его субъектов, объединенных принятой ими
концептуальной программой, специальной системой управления, связанной с реализацией условий и механизмов научного, методического, кадрового, информационного, материально-технического обеспечения, стимулирования, экспертизы качества подготовки специалистов, отвечающих потребностям современной сферы образования.
Педагогическим университетам необходима своя, адекватная природе педагогического образования, модель качества. В ВГПУ исходят из того, что качество -многомерный феномен. Его обеспечивает и процесс работы всех звеньев вуза, и достоверный мониторинг результатов; социальные связи вуза и личностный потенциал руководителей, экономические и технические возможности, исторические и этнокультурные традиции, сочетание общегуманитарного и конкретно-профессионального компонентов образования, содержательно-программное и организационно -методическое обеспечение, стандарты и технологии, научный и педагогический потенциал кадров, включение студентов в самостоятельную научно-проектную деятельность.
Е.Н. Патрина (Волгоград)
ФОРМИРОВАНИЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ
ШКОЛЫ В СИСТЕМЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Анализируется состояние педагогической компетентности преподавателей вузов. Обосновывается актуальность целенаправленной работы по ее повышению в системе дополнительного образования. Рассматриваются критерии и уровни сформированности педагогической компетентности преподавателей вузов, описывается модель процесса повышения педагогической компетентности в системе внутривузовского специально организованного дополнительного образования
Современный вузовский преподаватель - это, прежде всего, высокопрофес-
© Патрина Е. Н., 2006
сиональная, компетентная, творчески развивающаяся личность, в которой превалируют духовно-нравственные и деловые качества, ориентированные на педагогическую деятельность, умение ставить и решать задачи гуманистического воспитания, устанавливать соответствующий стиль взаимоотношений со студентами, организовывать образовательный процесс на основах сотрудничества и сотворчества. Это связано с тем, что главная цель образования направлена на преобразование исходного состояния, расширение зоны познания, когнитивных горизонтов, освоение знаниевой траектории через определенную систему умений и навыков.
Тем не менее, в массовой практике преподаватель вуза — это, как правило, отличный специалист в своей узкопрофессиональной или научно-предметной области, не имеющий необходимой педагогической подготовки. По данным статистики, доля преподавателей, не имеющих базового педагогического образования, значительно больше именно в высшей школе (до 73%), чем в средне-специальных (45%) или в общеобразовательных учебных заведениях (около 10%). Целенаправленная специальная педагогическая подготовка не является необходимым условием или же критериальным показателем при осуществлении преподавательской работы и прохождении аттестации, практически не влияет на персональный рейтинг, в отличие от научной работы преподавателя. Возможно, именно поэтому большинство вузовских преподавателей (разумеется, за исключением преподавателей педагогических вузов) не акцентируют достаточного внимания на педагогической составляющей своей профессиональной деятельности, от которой напрямую зависит качество преподавания.
Сложившаяся ситуация заставляет обращаться к теории, научному обоснованию возможностей выхода из нее, но в педагогической науке данная проблема разработана недостаточно. Так, анализ тематики диссертационных исследований по теории и методике профессионального образования (данные обобщены с 1995 г., когда в номенклатуру специальностей научных работников была введена специальность 13.00.08) показал, что явные приоритеты отдаются исследованию проблем подготовки учителя, на втором месте — решение вопросов организации и управ-
ления профессиональным образованием в вузе (при этом главным объектом рассмотрения является студент, а не преподаватель), на третьем — проблемы профессионального образования в колледжах и лицеях. Выделенная классификация не отразила столь важного направления, как профессиональная педагогическая подготовка преподавателей вузов при несомненном интересе исследователей к профессиональному образованию учителей, менеджеров образования, социальных педагогов, инженеров - педагогов.
В педагогической науке довольно полно и всесторонне разработаны основные положения вузовской педагогики (С.И.Архангельский, Ю.К. Бабанский, З.И. Васильев, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Ни-кандров, В.К. Розов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Г.И. Щукина), вузовской дидактики (В.П. Беспалько, Н.М. Зверева,
A.А. Касьян, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.М. Сорокина) и теории оценивания педагогической деятельности (Н.М. Зверева,
B.В. Карпов, Л.Д. Кизименко, Б.К. Ко-ломиец, Н.В. Кузьмина, Л.В. Макарова, А.К. Маркова, В.М. Соколов, В.С. Соколов, Н.А. Степанов, Л.И. Фишман и др). Проблема формирования педагогической компетентности сейчас активно разрабатывается как в общетеоретическом плане (Н.В. Гоноболин, В.И. Загвязинский,
Н.К. Кушков, Н.Д. Левитов и др.), так и по отдельным аспектам: методологическому, методическому и организационному (С.И. Архангельский, З.Ф. Есарева, Л.И. Киселева, В.П. Косырев, П.Ф. Куб-рушко, Н.В. Кузьмина, Ю.М. Лопухин, М.В. Научитель, Н.Д. Никандров и др.). Тем не менее, недостаточно разработана система формирования педагогической компетентности преподавателя высшей школы как главной фигуры учебно-воспитательного процесса в вузе.
Поэтому есть основания утверждать, что существует определенное противоречие между потребностью высшей школы в педагоге, наставнике, в высококвалифицированном преподавателе, готовом к постоянному развитию и совершенствованию своей педагогической компетентности, и недостаточной разработанностью теории и практики ее целенаправленного формирования. Выявленное противоречие стимулировало поиск эффективных средств формирования педагогической компетент-
ности преподавателей высшей школы через систему дополнительного образования как наиболее мобильную.
Анализ научно-педагогической литературы, существующего передового педагогического опыта и непосредственно опытно-экспериментальная работа, проводимая с 2002 г. на базе соотвествующих структур дополнительного образования вузов (ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия» и Волгоградский филиал ОУ ВПО Центросоюза РФ «Московский университет потребительской кооперации) позволили уточнить понятие «педагогическая компетентность», выявить структуру данного феномена и его функции в профессиональном развитии преподавателя высшей школы; определить критерии и выделить уровни сформированности педагогической компетентности; разработать и обосновать модель процесса, обеспечивающего ее формирование у преподавателя высшей школы в системе дополнительного образования.
Педагогическая компетентность преподавателя вуза представляет собой интегративную профессионально-личностную характеристику, которая обеспечивает готовность и способность высококвалифицированного специалиста выполнять педагогические функции (контрольно-оценочную, мотивационно-побудительную, коммуникативную, гностическую, нормативную, эмоционально-волевую, проектнооперационную) в соответствии с предъявляемыми нормами, стандартами и требованиями, а также создавать и развивать новую педагогическую реальность, отражающую актуальные потребности современного этапа развития образовательной системы высшей школы.
Критериями для выявления уровней сформированности педагогической компетентности преподавателя высшей школы являются психологическая, дидактическая и методическая компетенции, необходимые для успешного осуществления профессиональной преподавательской деятельности. Выделены следующие уровни.
• Высокий (оптимальный) - характеризующийся проявлением яркой педагогической направленности при постановке и реализации профессиональных педагогических целей; знанием основ методологии наук, воспитания, развития и обучения, педагогических технологий; владением научно-исследовательскими, проекти-
ровочными умениями организации учебно-воспитательного процесса; творческим подходом, уверенностью в использовании имеющихся знаний; доминированием ценностно-смысловых мотивов; конвенциональным общением; успешным овладением инновационными технологиями обучения; развитой саморефлексией.
• Продвинутый (допустимый) — в основе которого нацеленность на достижение высоких результатов педагогической деятельности; глубокая осведомленность, эрудиция и системность психолого-педа-гогических знаний; уверенное владение различными современными технологиями обучения; проектирование собственной микротехнологии; высокий уровень рефлексии, критичности; глубокий анализ результатов собственной профессионально-методической деятельности.
• Средний (критический) — преобладание внешних мотивов осуществления профессиональной деятельности; заинтересованность в современных педагогических технологиях преподавания; ориентация в проблемах дидактики, умение провести критический и сравнительный анализ педагогических ситуаций; владение терминологическим аппаратом педагогики, самостоятельность, целеустремленность, творческий подход; рефлексия собственной педагогической деятельности; неумение строить конструктивное, бесконфликтное общение на основе эмпатического отношения к студентам; использование, как правило, внешних стимулов воздействия; несистемность научно-теоретических педагогических знаний, непонимание их потенциала для осуществления своей профессиональной деятельности; ограниченность в выборе инновационных технологий; непоследовательность в выработке у студентов самооценочных и диагностикокорректирующих умений.
• Низкий (недопустимый) — характеризуется направленностью на преподавание в личных целях; ситуативным и сла-бовыраженным познавательным интересом к дисциплинам психолого-педагогического цикла; преимущественно теоретическими знаниями и неумением использовать их на практике; страхом перед ошибками; кратковременными желаниями преодолеть трудности, достичь лучших результатов в профессиональном становлении; исключительно внешними мотивами в повышении педагогической научно-теоретической ком-
петентности; манипулятивны и стандар-тизированны общением с использованием стимулов внешней мотивации; неосвоен-ностью технологии обучения, отсутствием самооценочной и диагностико-коррек-ционной деятельности студентов; слабым знанием педагогических теоретико-методологических основ; недостаточно развитой рефлексией.
В ходе исследования была разработана модель процесса формирования педагогической компетентности преподавателей высшей школы, сущностной характеристикой которой является интеграция профессионально-личностных качеств, индивидуального опыта и актуализации усвоения педагогических знаний и умений, представляющая последовательность трех стадий.
1. Мотивационная стадия — направлена на формирование ценностных предпосылок педагогического познания через диагностику и рефлексию (самодиагностику) осуществляемой педагогической деятельности. Ее целью является перевод ведущей мотивации от внешних мотивов к внутренним, вследствие чего доминируют ситуации стимулирования в овладении педагогическими знаниями (мотивационно -познавательные, ценностно -смыслового выбора, рефлексии, критического диалога) и на первый план выходит психологическая компетенция как одна из основных в структуре педагогической компетентности. Основными формами работы в системе дополнительного образования на этой стадии становятся обучающие пси-холого-педагогические семинары (общевузовские, кафедральные); взаимные посещения и анализ открытых занятий; стажировка на кафедре педагогики, психологии и методики профессионального обучения; занятия в «Школе молодого преподавателя» и «Школе кураторов»; психо-лого-педагогические тренинги «Личностный рост: перспективы и реальность»; «Преобразующее лидерство».
2. Содержательно-процессуальная стадия обеспечивает создание теоретических предпосылок реализации субъектной позиции преподавателя как педагога, и, соответственно, целью является формирование инвариантного ядра педагогической деятельности. Именно поэтому превалируют ситуации овладения педагогическими знаниями (преобразующий диалог, диалог самоопределения, поиска, критичес-
кого анализа информации) и, как следствие, здесь доминирует уже дидактическая компетенция. Основными формами работы на этой стадии является обучение по программе дополнительной (к высшему образованию) квалификации «Преподаватель», а также психолого-педагогиче-ские тренинги «Коммуникативная компетентность в деловом общении», «Активные методы обучения».
3. Стадия индивидуализации направлена на преобразование имеющейся практики реализации преподавательской деятельности и установки на профессиональное педагогическое самосовершенствование. Цель — разработка индивидуальной траектории развития педагогической деятельности преподавателя с доминированием ситуаций освоения опыта проектирования, реализации учебно-воспитательного процесса и его осмысления (конструктивные, имитационно-игровой деятельности, реализации творческих проектов, самопрезен-тации, оценивания), где на первый план выходит методическая компетенция. Основные формы работы на этой стадии — педагогическая практика и выпускная квалификационная работа по программе дополнительной квалификации «Преподаватель»; занятия в «Школе педагогического мастерства»; стажировка в педагогическом вузе; проблемные научно-методические и методологические семинары; работа в творческих группах и научных лабораториях.
Для эффективности реализации данной модели необходимы следующие условия:
• Создание единого внутривузовского педагогического пространства: единство педагогических позиций и требований; эмоционально комфортная и духовнонравственная атмосфера, насыщенная знаками и символами педагогической культуры; взаимодоверительные и взаимоува-жительные отношения преподавателей и студентов; оценивание происходящих явлений, фактов, событий на основе педагогических принципов и правил.
• Принятие и реализация концепции «обучающейся организации»: системная и целенаправленная психолого-педагогиче -ская диагностика учебно-воспитательного процесса, стимулирующая формирование и развитие педагогической компетентности преподавателей; рефлексия, вызывающая процессы понимания, оценки, интерпретации своей преподавательской де-
ятельности; развитие самосознания и личной ответственности всех участников образовательного процесса.
• Внутривузовская система дополнительного педагогического образования: построение программ дополнительного педагогического образования на принципах психологической последовательности действий, модульного подхода, моделирования деятельности и саморазвития системы в ее процессе; определенный подбор учебных ситуаций (усвоение педагогических знаний — чужой опыт — приобретение позитивного индивидуального опыта), содержания и методов обучения, ори-ентированых на мотивацию саморазвития («клиентская модель»); самостоятельное определение целей дополнительной педагогической подготовки, сотрудничество и сотворчество; «рефлексивная практика», инкорпорирующая усвоенную педагогическую информацию в индивидуальную реальность с последующим переносом в практическую деятельность преподавателя.
Р.В. Карпенко (Волгоград)
ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩИЕ СИТУАЦИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ (НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИН
ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА)
Анализируются понятия направленности личности, профессионально-педагогической направленности будущего учителя. Показано, что их формирование в силу специфики данных характеристик личности предполагает использование педагогических средств особого рода, отличающихся целостным характером формирующих возможностей.
В качестве такового средства представлена особым образом организованная личностно-развивающая ситуация.
Новые ориентиры подготовки студентов в педвузе связаны с осмыслением лич-ностно значимой роли учения, персона-
лизированным знанием, профессиональной самоактуализацией и т.д. В различной степени все вышеназванные аспекты интегрирует в себе процесс формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей. Только заинтересованный педагог, имеющий профессиональную направленность, способен интериоризировать цели, поставленные перед ним, творчески использовать собственный потенциал, осуществлять поиск нового, ориентироваться на личность учащегося, его индивидуальные особенности, нравственные ценности, профессиональные цели.
На сегодняшний день в современной науке имеет место многообразие подходов к определению сущности понятия «направленность». Большинство исследователей (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, О.П. Морозова, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин и др.) выделяют ее в качестве ведущего компонента структуры личности, определяющего поведение человека, отношение его к себе и окружающей его действительности.
Аккумулируя в своем исследовании существующие позиции по данной проблематике, мы пришли к выводу о том, что направленность личности относится к ведущим ее свойствам, и характеризуется как стержень в ее структуре, определяющий ее психологический склад. По своей природе направленность является динамическим, интегративным образованием, представляющим сплав ее базовых структурных элементов. Направленность личности как сложная, многомерная психо-лого-педагогическая категория характеризуется следующими признаками:
• выражается через иерархическую систему устойчивых мотивов;
• выражает единство внутренних условий, интегрированных в индивидуальных особенностях личности, и внешних воздействий;
• инициирует вектор активности личности, определяющий тенденции поведения и деятельности человека;
• проецирует личностно значимые цели, насыщая жизнедеятельность человека смыслом.
Понятие «профессионально-педагогическая направленность» является видовым по отношению к родовому понятию «на-
© Карпенко Р. В., 2006
