CC BY
41Формирование общепрофессиональных и профессиональных компетенций бакалавров психолого-педагогического образования в соответствии с ФГОС
Шендерей Павел Эдуардович,
к.п.н., доцент, проректор по научной и учебной работе, АНО «ВУЗ «Институт менеджмента, маркетинга и права» E-mail: [email protected]
Груздова Инна Викторовна,
к.п.н., доцент, доцент кафедры педагогики и методик преподавания Тольяттинского государственного университета E-mail: [email protected]
Шендерей Евгений Эдуардович,
к.п.н., проректор по информационным технологиям и юридическим вопросам, АНО «ВУЗ «Институт менеджмента, маркетинга и права» E-mail: [email protected]
Туркина Алена Юрьевна,
руководитель методического отдела, АНО ДПО «НИИ МЭСИ» E-mail: [email protected]
Романова Ираида Николаевна,
научный сотрудник, АНО ДПО «НИИ МЭСИ» E-mail: [email protected]
Высокие темпы развития современного общества, интенсивное расширение информационного пространства, необходимость интеграции в мировое образовательное сообщество, в рамках Болонского и Копенгагенского процессов, требуют целенаправленной корректировки политики в области высшего образования.
Только качественное образование способно подготовить профессионально компетентного специалиста, мобильного, ответственного, творческого, готового к саморазвитию и самосовершенствованию в своей профессиональной деятельности. Большое внимание в современных условиях уделяется определению комплекса профессиональных компетенций. В настоящей работе авторами рассматриваются актуальные вопросы содержания общепрофессиональных, профессиональных компетенций в современной научной литературе и их отражение в современных образовательных стандартах (федеральных государственных образовательных стандартах) при подготовке специалистов (бакалавров) психолого-педагогического направления.
Ключевые слова: профессиональные компетенции, общепрофессиональные компетенции, бакалавр, формирование компетенций, психолого-педагогическое образование.
о с
CJ
см со
Введение
Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. Высокие темпы развития современного общества, интенсивное расширение информационного пространства, необходимость интеграции в мировое образовательное сообщество, в рамках Болонского и Копенгагенского процессов, требуют целенаправленной корректировки политики в области высшего образования.
Получение качественного образования выступает важнейшей ценностью граждан, как определено в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2030 года.
Только качественное образование способно подготовить профессионально компетентного специалиста, мобильного, ответственного, творческого, готового к саморазвитию и самосовершенствованию в своей профессиональной деятельности.
С принятием Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, спроектированного в логике компетентностного подхода, происходит переориентация оценки результатов образования с понятий «образованность», «воспитанность» и других на понятия «компетенция» и «компетентность» обучающегося (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, И.С. Сергеев, А.В. Хуторской, В.Д. Шадри-ков, R.W. White).
В современной педагогической литературе интенсивно обсуждаются проблемы реализации в системе профессионального образования компетентностного подхода (В.П. Бездухов, А.Н. Га-маюнова, Р.Ф. Гатауллина, И.В. Георге, Н.А. Паршина, R.W. White).
Обсуждаются понятия «компетенция» и «компетентность», предлагаются самые разные наборы компетенций.
Уделяется большое внимание в современных условиях определению комплекса профессиональных компетенций. Упор делается на то, что овладение определенным комплексом компетенций позволит обеспечить качественное и эффективное исполнение будущим специалистом педагогической деятельности. Также требует решения актуальный вопрос выработки критериев и показа-
телей сформированности компетентности в рамках профессионального образования педагога.
Характеристика профессиональных компетенций бакалавров психолого-педагогического образования в современных стандартах высшего образования
Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 года, обеспечивая нормативно-правовой статус развития образования, определил важнейшим нормативным правовым актом государственные образовательные стандарты (ГОС). Таким образом, современные стандарты являются обязательной нормой для всех образовательных учреждений в плане их исполнения и внедрения.
В процессе своего становления образовательные стандарты претерпевали существенные изменения: от временных -до стандартов нового поколения.
Формирование федеральных стандартов осуществлялось с учетом актуальных и перспективных потребностей личности, развития общества и государства, его обороны и безопасности, образования, науки, культуры, техники и технологий, экономики и социальной сферы в порядке, установленном законодательством РФ.
Учебно-методическим объединениям вузов была поставлена задача разработать стандарты высшего профессионального образования по отдельным направлениям подготовки, но и в этой работе возможно проследить определенную эволюцию.
Обратясь к Единому государственному стандарту высшего профессионального образования (№ 940, утвержден 12 августа 1994 г. и действовал до 2000 г.), мы обнаружим в нем следующие разделы: структуру высшего профессионального образования, документы о высшем образовании; общие требования к основным профессиональным образовательным программам высшего профессионального образования и условиям их реализации; общие нормативы учебной нагрузки студента высшего учебного заведения и её объем; академические свободы высшего учебного заведения в определении содержания высшего профессионального образования; общие требования к перечню направлений (специальностей) высшего профессионального образования; порядок разработки и утверждения государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретным направлениям (специальностям) высшего профессионального образования в качестве федерального компонента; правила государственного контроля за соблюдением требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.
Первое поколение государственных образовательных стандартов - с 2000 г., второе поколение - 2005 г. ориентировало образовательный процесс вузов на получение знаний, умений и навыков.
В 2009 г. были введены стандарты третьего поколения, которые предлагали в образовательном процессе формирование у студентов общекультурных и профессиональных компетенций. Но уже в 2012 г. вновь принятый Закон «Об образовании в Российской Федерации» повлек за собой корректировку имеющегося к этому времени комплекса стандартов. Обновленный фГоС третьего поколения для программ высшего образования основывался на установлении следующих уровней: высшее образование - бакалавриат; высшее образование - специалитет, магистратура; высшее образование - подготовка кадров высшей квалификации.
В 2016 г. появился Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (уровень бакалавриата) по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, но уже в 2018 г. он был скорректирован и утверждён как ФГОС ВО 3++.
Данный стандарт своё обновление получил на основании новых тенденций в развитии образовательного пространства высшей школы. При сравнении со стандартами прошлых поколений мы видим, что основное отличие - это ориентация на «компетенции», что трактуется как «способность применять знания и умения в определенной области». А также яркой отличительной чертой является присущий этому стандарту «компетент-ностный подход», который понимается как «умение работать с информацией и готовность к реальным жизненным ситуациям».
Необходимость в ориентации вузов на рыночную конкуренцию, на качественное предоставление образовательных услуг продиктовало современное более свободное формирование организациями высшего образования основных образовательных программ.
Но стандарты третьего поколения характеризуются как относительной свободой в организации образовательного процесса, так и повышением ответственности вузов в отношении качества предлагаемых услуг в сфере образования. Эти изменения ориентированы на повышение профессиональной компетентности выпускников вузов.
В ходе обозначенных изменений необходимо отметить и существенные преобразования в структуре стандарта. В нем появились так называемые «примерные основные образовательные программы» (ПООП), которые предоставляют примерный учебный план, примерный календарный учебный график, примерные рабочие программы дисциплин и практик. Эти программы выступают в качестве образца, на основании которого формируется конкретная программа по дисциплинам бакалавриата.
Структура программы сохранила деление на три блока: дисциплины, практики и государственная итоговая аттестация. В объем программы не включаются элективные и факультативные дисциплины, но они могут заменять дисциплины по выбору, которые определяются участниками
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
образовательного процесса и составляют 30% общего объема программы.
Требования к результатам освоения программы бакалавриата претерпели существенные изменения. Так, в первую очередь, важным моментом является введение в программу такого понятия, как «универсальные компетенции».
Имеется разделение на категории формируемых компетенций, при этом изменяются формулировки тех, которые сохранены в новом стандарте. Особый акцент делается на профессиональных компетенциях. Примерная образовательная программа устанавливает обязательные профессиональные компетенции. Но, имеется определенная свобода в формулировках так называемых рекомендуемых профессиональных компетенций, кроме того, организация высшего образования может дополнять самостоятельно их объем.
В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования 3++ (ФГОС ВО 3++) на ступени бакалавриата важное место отводится практико-ориентированному, де-ятельностному характеру получения педагогического образования.
Изменение целей современного образования, смещение представленных в нем акцентов непосредственным образом повлияло на формирование всех компетенций (универсальных, общепрофессиональных и профессиональных), формулируемых в ФГОС ВО 3++.
А.А. Марголис в своих работах пишет, о том что цель подготовки педагога непосредственно связана с формированием способности к самостоятельному профессиональному развитию, что предполагает развитие своей деятельности в новых и каждый раз уникальных условиях. На основании данного определения следует вывод о том, что практика не является примитивным копированием профессиональных действий специалиста-педагога, а предполагает, прежде всего, развитие навыка решения педагогических задач и проблем в условиях неопределенности. Что, в свою очередь, должно привести к нахождению общего способа профессиональных действий и этот общий способ станет основой для различных ситуаций профессиональной деятельности.
ФГОС ВО 3++ выделяет несколько основных видов профессиональной педагогической деятельности: педагогическая, культурно-просветительская, организационно-управленческая, проектная, методическая, сопровождения; и задает основу для компетентностной модели будущего педагога. Успешная реализация перечисленных видов деятельности бакалавр психолого-педагогического образования обуславливает, в первую очередь, владение суммой общепрофессиональных и профессиональных компетенций, составляющих «ядро» профессиональной компетентности педа-§ гога.
£ Для выпускника, освоившего образовательную ° программу в соответствии с требованиями ФГОС ав ВО 3++, обязательными являются три вида компе-
тенций - универсальные, общепрофессиональные и профессиональные.
Первый вид (универсальные компетенции) связаны с любым видом профессиональной деятельности: это способность к анализу, критической оценке, аргументации позиции, способность к любой коммуникации, к сотрудничеству.
Общепрофессиональные компетенции, согласно ФГОС ВО 3++, предполагают основы деятельности специалиста с точки зрения правовых и этических категорий (в том числе, способность к разработке программ; совместная и индивидуальная учебная и воспитательная деятельность обучающихся; построение воспитывающей образовательной среды; контроль и оценка формирования результатов обучения; психолого-педагогические технологии в профессиональной деятельности; взаимодействие с участниками образовательных отношений; научные основы педагогической деятельности).
В международной терминологии общепрофессиональные компетенции названы «ядерными», т.е. их содержание инвариантно для всех специалистов. На основе их инвариантного характера возможно выделить виды общепрофессиональных компетенций.
В первую очередь, сюда относятся познавательные компетенции, которые позволяют специалисту получать, хранить, преобразовывать и использовать необходимую в его деятельности информацию.
Далее следует назвать вид ценностно-ориентационных компетенций, которые предполагают выработку у будущего специалиста целемо-тивационного аспекта деятельности, способности к принятию нравственно-этических норм, характеризующих общество и профессиональную среду.
Следующий вид общепрофессиональных компетенций -коммуникативные. Данный вид компетенций определяется необходимостью межличностного взаимодействия, выработкой способности действовать в условиях типовой коммуникации, способов разрешения проблем в сфере деятельности, в различных ситуациях социума.
И последняя группа общепрофессиональных компетенций имеет технико-технологический характер. Данный вид связан с операционно-инструментальным содержанием профессиональной деятельности. Эти компетенции предполагают принципы, способы и средства планирования как собственной, так и коллективной деятельности. Сюда входят компетенции специалиста по проектированию и расчету техники и технологии процесса профессиональной деятельности.
Исследователи отмечают, что именно общепрофессиональные компетенции являются основополагающими в профессиональном статусе специалиста. Они определяют способности, знания и умения истинного профессионала, являясь инвариантом профессиональной деятельности. Поэтому способность к овладению данным видом компетенций тесно связана с успешным профес-
сиональным трудоустройством, его широтои и охватом сфер деятельности.
Что касается профессиональных компетенций, декларируемых ФГОС ВО 3++, то следует отметить особый акцент на представлении о специалисте как активном субъекте - носителе всего объема профессиональных компетенций. Исходя из этого понимания, характеристика профессиональной готовности специалиста предусматривает его компетентность, в отличие от предыдущего набора отдельных знаний, умений и навыков. Коренное отличие кроется в характеристике специалиста с точки зрения его готовности к профессиональной деятельности на основе полученных знаний, приобретенных умений и опыта, способности его внутренних ресурсов к самостоятельному анализу и практическому решению возникающих профессиональных проблем, производственных задач.
В нашей работе особую значимость приобретают взгляды ученых на профессиональные компетенции с различных сторон их изучения: как самостоятельный феномен; с точки зрения их важных и значимых характеристик (социальная природа, потенциал, комплексность, проявление в деятельности, развивающий потенциал и др.); как система знаний, умений и личностных качеств, направленных на осуществление студентом его будущей профессиональной деятельности.
Профессиональные компетенции, по мнению И.А. Зимней [6], имеют характеристику в соответствии с основополагающими профессиональными способностями, знаниями и умениями специалиста, отражающими инвариант, необходимый в любой профессиональной деятельности.
С другой стороны, А.С. Белкин и В.В. Нестеров [3] полагают, что в педагогической области компетенция выступает как весь объем профессиональных полномочий и функций, необходимых для эффективной деятельности в образовательном пространстве.
Анализ трудов В.А. Сластенина, А.В. Хуторского, Т.Г. Шкатовой показал, что в настоящее время не определён однозначный подход к составу и самой структурной составляющей профессиональных компетенций педагога. Один из них связан с раскрытием структуры профессиональной компетентности через систему педагогических умений учителя, другой - с выделением отдельных компетенций в соответствии с ведущими видами профессиональной деятельности педагога. Ученые считают, что педагогическая профессия относится к классу преобразующих и управляющих одновременно, поэтому её профессиональную составляющую возможно определить как единство практической и теоретической готовности педагога к деятельности в сфере образования.
Обратимся к анализу генезиса самого понятия «профессиональные компетенции бакалавра психолого-педагогического образования».
В первую очередь профессиональные компетенции трактуют как способность специалиста
к действиям обобщённого характера в профессиональной сфере. При этом имеется в виду, что профессионально компетентный человек ориентирован на непрерывное самосовершенствование и самообразование. Это свойство личности определяет социально значимую характеристику его профессиональной деятельности, что является основным фактором его успешной работы по специальности.
Владение теорией и навыками практической деятельности относят к сущностным характеристикам профессиональных компетенций. Имеется в виду, в первую очередь, способность специалиста осуществлять в учебном процессе реализацию базовых и элективных курсов. Кроме того, педагог должен быть готов использовать в учебном процессе методики, а также технологии, соответствующие уровню и качеству разного рода образовательных ступеней. Эта готовность специалиста дополняется способностью к применению научных методов диагностирования и анализа результатов обучения. К профессиональным компетенциям относится и способность специалиста осуществлять педагогическое сопровождение обучающихся по их социализации и самоопределению.
По мнению ряда исследователей, в структуру профессиональной компетентности входят личностные качества специалиста, его научно-теоретическая готовность и опыт профессиональной деятельности. Кроме того, компетентность выражается в способности специалиста к самостоятельной и ответственной деятельности в профессиональной сфере. Так, способность педагога оценивать свою деятельность и развиваться в соответствии с этой оценкой, готовность к изменениям, преобразованиям и усовершенствованию -всё это качества профессионально компетентного педагога, которые способствуют развитию не только его самого, но и влияют на успехи образовательного учреждения, которое, в свою очередь, заинтересовано в поддержке его индивидуальности. Следовательно, по мнению И.С. Алексеевой [1] компетентность повышает шансы молодого специалиста на дальнейшее развитие его профессионализма, а также развитие в соответствии с требованиями времени образовательного учреждения, где протекает педагогическая деятельность.
Следует отметить сущностные аспекты содержания понятия «профессиональная компетентность» на основе анализа большинства его определений:
• способность интегрировать полученные знания, приобретенные умения и навыки в целях оптимального исполнения профессиональных обязанностей в соответствии с современными установками производственной сферы (педагогического процесса);
• способность осуществлять успешную коммуникацию в рамках профессиональной деятельности на основе партнерства и сотрудничества;
• готовность использовать свои способности для осуществления эффективной профессиональ-
сэ о со -а
А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
ной деятельности с учетом требований специальности и конкретного рабочего места;
• способность самостоятельно регулировать, рефлексировать, оценивать свою деятельность в целях обеспечения адаптации к меняющимся условиям педагогического процесса;
• готовность к постоянному самостоятельному повышению своего уровня знаний и умений, самосовершенствованию;
• способность самостоятельно и мобильно решать возникающие профессиональные проблемы.
Все названные аспекты профессиональной компетенции педагога представлены в стандартах по программам педагогического образования. Но эта совокупность компетенций может быть дополнена и другими, например: готовность к использованию новейших технологий; способность критически переосмысливать накопленный опыт, изменять при необходимости профиль деятельности и многие другие.
С целью выявления основных характеристик содержательной стороны профессиональной компетентности студентов психолого-педагогического образования, нами был проведен анализ исследований научной психолого-педагогической литературы, а также нормативных документов.
Так, Н.В. Кузьмина [8] отмечает в профессиональной компетентности ряд элементов (виды компетенций): специальная (или профессиональная) - в сфере преподаваемой дисциплины; методическая - в области способов формирования знаний, развития умений обучающихся; социально-психологическая - в области процессов общения; дифференциально-психологическая - в области мотивов и способностей; аутопсихологическая - в области оценки собственной деятельности и личности.
И.В. Кузнецова и В.Д. Шадриков трактуют педагогическую компетентность как единство предметной, общепедагогической, профессионально-коммуникативной, управленческой, инновационной, рефлексивной, информационно-коммуникативной компетенций.
С другой стороны, Л.М. Митина [10] в понятие общепрофессиональная компетентность включает: «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Исследовательница отмечает три компонента в структуре общепрофессиональной компетентности: деятель-ностный, определяющий способность к осуществлению педагогической деятельности в плане её самостоятельности и ответственности; коммуникативный, характеризующий активный творческий подход в педагогическом общении; личностный компонент, относящийся к способности педагога развиваться и самосовершенствоваться [10]. 5 Профессиональная компетентность педагога § для В.А. Сластенина это «единство его теоретиче-£ ской и практической готовности к осуществлению ° педагогической деятельности и характеризует его 1 профессионализм» [12].
Теоретическая готовность специалиста трактуется ученым как «определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний» [12].
Практическую готовность к осуществлению педагогической деятельности определяют, по мнению ученого, внешние умения. Автор выделил в кругу педагогических умений следующие умения: выстраивать педагогические задачи в соответствии с содержанием процесса воспитания; создавать и внедрять в практическую деятельность логически завершенные педагогические системы; устанавливать связи между компонентами и факторами воспитания и актуализировать их в действии на практике; умения, связанные с анализом и оцениванием результатов педагогической деятельности [12].
Подходы к структурированию понятия «общепрофессиональная компетентность будущего педагога» предложены И.В. Георге [4], который рассматривает профессиональную компетентность на основе таких ключевых позиций, как цель профессиональной подготовки, результат, определяющий состояние специалиста по способности к осуществлению профессиональной деятельно-сти;способность специалиста к применению научных и практических знаний по предмету профессиональной деятельности, качество его труда на основе владения способами выполнения деятельности. Автор также включает общую и специальную эрудицию специалиста, готовность к постоянному повышению научно-профессиональной подготовки, стиль и способы самоутверждения в профессиональной среде. Профессиональная компетентность предполагает наличие сформированности качеств самостоятельности и ответственности, способность и умение специалиста выполнять определенные функции, нацеленные на результативность его труда.
В своем исследовании профессиональной компетенции педагога Е.В. Мальцева [9] утверждает, что данный фактор обусловлен, в первую очередь, качеством профессионального образования, а по своей сути является гармоничным соединением профессиональных знаний, умений, и профессионально-значимых личностных качеств, которые определяют эффективность и успешность педагогической деятельности.
Н.Л. Дмитриева [5] на основании исследования общей и профессиональной компетентности педагога выделяет компоненты её структуры и к таковым относит: содержательный - знания; деятель-ностный - умения; личностный - самосознание; социальный - общественная значимость.
Следует отметить сложный характер деятель-ностного компонента, в который, по мысли автора, входят целые группы педагогических умений: исследовательские, гностические, организаторские, коммуникативные, проектировочно-конструкторские. В описании данных педагогических умений и содержатся особенности профессиональной деятельности педагога.
Таким образом, профессиональную компетентность бакалавра психолого-педагогического образования возможно определить как совокупность деловых и личностных качеств будущего специалиста. Уровень его мотивации, знаний, умений и навыков должен определяться требованиями педагогической деятельности.
В то же время понятие «профессиональная компетентность педагога», по мнению исследователей, должна представлять совокупность теоретической и практической готовности осуществлять педагогическую деятельность, именно данное единство и характеризует его профессионализм.
Как считают П.И. Образцов и Т.И. Смагина [11], профессионализм учителя выражается в его готовности к разным видам педагогической деятельности, подкрепляемой способностью применять полученные знания, умения, а также личностными качествами, определяющими успешное выполнение профессиональных задач.
В процессе формирования профессиональных компетенций исследователи выделяют ряд компонентов: целевой, мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный, содержательно-операциональный, диагностический, оценочно-рефлексивный. Данные компоненты позволяют подробнее обратиться к характеристике самих профессиональных компетенций и говорить о их содержательной структуре [2, 7, 13].
Подводя итог анализу психолого-педагогической литературы по проблеме сущности профессиональных компетенций бакалавров психолого-педагогического направления, возможно говорить о представлении их структуры в виде ценностного, знаниевого и операционально-технологического компонентов.
В качестве инфраструктурного компонента некоторые исследователи говорят также о субъектном опыте. Здесь уместно дать определение понятия «субъектный опыт» И.С. Якиманской: «личный опыт конкретного человека без оценки его истинности, научности, непротиворечивости с позиции общественно-исторического познания; опыт жизнедеятельности, приобретаемый в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания мира людей и вещей».
Определение данного понятия дает право говорить об уникальности каждого человека и, соответственно, делать особый акцент на его индивидуальности. Поэтому есть все основания считать обучающегося не просто субъектом педагогического процесса, а признать мысль о том, что он является им в качестве носителя субъектного опыта. Данный опыт приобретается в процессе обучения.
Квалификация будущего педагога связана с качеством выполнения и решения профессиональных задач, в том числе и в условиях неопределённости, умением находить новый оригинальный и оптимальный путь решения педагогической задачи.
Заключение
Профессиональная компетенция бакалавров психолого-педагогического образования рассматривается в стандартах высшего образования как способность педагога на основе имеющихся теоретических знаний и опыта педагогической деятельности, а также личностных профессионально ориентированных ресурсов решать трудности и проблемные ситуации, которые связаны с организацией совместной и самостоятельной учебной деятельности младших школьников, направленной на достижение целей и задач реализуемой образовательной программы. Профессиональная компетенция учителя проявляется в способности организовать педагогический процесс в начальной школе с учетом образовательных потребностей каждого ученика, на основании данных диагностики развития личности и уровня освоения образовательных программ, а также с учетом профилактики и коррекции трудностей обучения и социализации младших школьников.
В ходе исследования было выявлено, что профессиональная компетенция представляет собой интегративное качество личности будущих педагогов начальных классов, совокупность психолого-педагогических знаний, способов осуществления педагогической деятельности в основе которых лежат технологические процессы организации обучения младших школьников, а также высокий уровень мотивации к профессиональному росту и саморазвитию.
Структура профессиональной компетенции бакалавров психолого-педагогического образования включает такие компоненты, как мотивационно-потребностный; когнитивный; де-ятельностный.
Модернизация высшей школе на современном этапе нацелена на создание необходимых условий, внедрение новых технологий для подготовки такого педагога, подготовленного как с практической, так и методической точек зрения к достижению образовательных результатов в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами.
Литература
1. Алексеева И.С. Теоретическая модель профессионального становления молодых специалистов в условиях сельской школы // Философия образования. Новосибирск, 2012. № 2. С. 57-59.
2. Бежанова Н.Л. Критериальная структура готовности будущих учителей начальных классов к педагогической деятельности в рамках требований WorldSkills Russia // Концептуальные подходы к проектированию основных образовательных программ по педагогическому образованию: коллективная монография. Севастополь: «Издательство «Шико» Севастополь», 2019. С. 31-43.
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
3. Белкин А.С., Нестеров В.В. Педагогическая компетентность. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. 204 с.
4. Георге И.В. Формирование профессиональных компетенций студентов образовательных организаций высшего образования на основе организации самостоятельной работы: монография. Тюмень: ТИУ, 2016. 143 с.
5. Дмитриева Н.Л. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя начальных классов сельской школы: На материале образовательной области «Математика»: дис. канд пед. наук. Великий Новгород, 2004. 177 с.
6. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. 2005. № 11. С.14-20.
7. Концептуальные подходы к проектированию основных образовательных программ по педагогическому образованию: коллективная монография. Севастополь: «Издательство «Шико» Севастополь», 2019. 198 с.
8. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.
9. Мальцева Е.В. Развитие профессиональной компетентности учителей начальных классов в системе непрерывного педагогического образования: автореф. дисс. канд. пед.наук. Йошкар-Ола, 2006. 24 с.
10. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М., 2002. 400 с.
11. Образцов П.И., Смагина Т.И. Формирование компетенций выпускника вуза -бакалавра по направлению «Педагогическое образование»// Педагогический опыт: теория, методика, практика. Чебоксары: ООО «Центр научного сотрудничества «Интерактив плюс»». 2014. № 1. С. 114-116.
12. Сластенин В.А., Исаев Е.Н, Шиянов Е.Н. Педагогика: учеб. пособие для вузов / под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд. М.: Академия, 2003. 466 с.
13. Шендерей П.Э., Груздова И.В., Туркина А.Ю., Шендерей Е.Э., Романова И.Н. Развитие компетенций студентов вуза на основе межпредметного подхода // Современное педагогическое образование, -2020, № 2, с. 27-32
о с
U
см со
FORMATION OF GENERAL PROFESSIONAL AND PROFESSIONAL COMPETENCIES OF BACHELORS OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL EDUCATION IN ACCORDANCE WITH THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD
Shenderey P.E., Gruzdova I.V., Shenderey E.E., Turkina A.Y., Romanova I.N.
ANO «VUZ «Institute of Management, Marketing and Law», Togliatti State University; ANO DPO «NII MESI»
The high rates of development of modern society, the intensive expansion of the information space, the need for integration into the world educational community, within the framework of the Bologna and Copenhagen processes, require a purposeful adjustment of the policy in the field of higher education.
Only high-quality education is able to prepare a professionally competent specialist, mobile, responsible, creative, ready for self-development and self-improvement in their professional activities. Much attention in modern conditions is paid to the definition of a set of professional competencies.
In this paper, the authors consider topical issues of the content of general professional, professional competencies in modern scientific literature and their reflection in modern educational standards (federal state educational standards) in the training of specialists (bachelors) in the psychological and pedagogical direction.
Keywords: professional competencies, general professional competencies, bachelor's degree, competence formation, psychological and pedagogical education.
References
1. Alekseeva I.S. Theoretical model of professional formation of young specialists in the conditions of a rural school // Philosophy of education. Novosibirsk, 2012. No. 2. pp. 57-59.
2. Bezhanova N.L. The criterion structure of the readiness of future primary school teachers for pedagogical activity within the requirements of WorldSkills Russia // Conceptual approaches to the design of basic educational programs for pedagogical education: a collective monograph. Sevastopol: "Publishing house" Chico "Sevastopol", 2019. pp. 31-43.
3. Belkin A. S., Nesterov V.V. Pedagogical competence. Yekaterinburg: Center "Educational book", 2003. 204 p.
4. Gheorghe I.V. Formation of professional competencies of students of educational organizations of higher education on the basis of the organization of independent work: monograph. Tyumen: TIU, 2016. 143 p.
5. Dmitrieva H.L. Formation of professional competence of the future primary school teacher of a rural school: On the material of the educational field "Mathematics": dis. candidate of pedagogical sciences. Veliky Novgorod, 2004. 177 p.
6. Zimnaya I.A. General culture and socio-professional competence of a person // Higher education today. 2005. No. 11. pp. 14-20.
7. Conceptual approaches to the design of basic educational programs for pedagogical education: a collective monograph. Sevastopol: "Publishing house" Chico "Sevastopol", 2019. 198 p.
8. Kuzmina N.V. Professionalism of the personality of a teacher and a master of industrial training. Moscow: Higher School, 1990. 119 p.
9. Maltseva E.V. Development of professional competence of primary school teachers in the system of continuous pedagogical education: abstract. diss. candidate of pedagogical sciences. Yoshkar-Ola, 2006. 24 p.
10. Mitina L.M. Psychology of competitive personality development. M., 2002. 400 p.
11. Obraztsov P. I., Smagina T.I. Formation of competencies of a bachelor graduate in the direction of "Pedagogical education" // Pedagogical experience: theory, methodology, practice. Cheboksary: OOO "Center for scientific cooperation "Interactive plus"". 2014. No. 1. pp. 114-116.
12. Slastenin V. A., Isaev E.N., Shiyanov E.N. Pedagogy: textbook. handbook for universities / ed. by V.A. Slastenin. 2nd ed. Moscow: Akademiya, 2003. 466 p.
13. Shenderey P. Ed., Gruzdova I.V., Turkina A. Yu., Shenderey E. Ed., Romanova I.N. Development of university students ' competencies on the basis of an interdisciplinary approach // Modern pedagogical education,- 2020, No. 2, pp. 27-32
