CC BY
153
УДК 316.7
Е.Ю. Литвиненко
ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ
ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
Рассматривается проблема подготовки специалистов, обладающих межкультурной компетенцией для осуществления профессиональной деятельности в поликультурном бизнес- пространстве современного мира. Акцент делается на социокультурном аспекте как на необходимой составляющей при формировании межкультурной компетенции. Определяются главные проблемы, возникающие в процессе формирования межкультурной компетенции в условиях обучения иностранным языкам в техническом вузе. Выделяются основные параметры межкультурной компетенции для преодоления порогового уровня в условиях кросс-культурной профессиональной коммуникации.
Культура; межкультурная компетенция; профессиональная деятельность; овладение; иностранный язык.
Ye.Yu. Litvinenko
FORMATION OF INTERCULTURAL COMPETENCE IN THE PROCESS OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING AT HIGHER TECHNICAL EDUCATIONAL INSTITUTION
The article deals with the problem of specialists training possessing intercultural competence for professional activity implementation in multicultural business surrounding of modern world. The accent is given to socio-cultural aspect as a necessary component for intercultural competence formation. The basic problems appearing in the process of cross-cultural competence formation in the conditions of foreign languages teaching at higher technical institution are underlined. The main parameters of intercultural competence in oder to overcome Threshold level in the conditions of cross-cultural communication are determined.
Culture; intercultural competence; professional activity; mastery; foreign language.
В последнее время ученые и методисты пришли к единому выводу, что «осознана роль иностранных языков как инструмента профессионального труда выпускников неязыковых вузов в новых экономических условиях» [1].
Желание России адекватно ощущать себя в мировом сообществе привело к необходимости подготовки узкопрофильных специалистов, умеющих адекватно ощущать себя в поликультурном бизнес-пространстве современного глобализирующегося мира. Знание иностранного языка является для таких специалистов обязательным, поскольку позволяет осуществлять профессиональную коммуникацию в условиях межкультурной коммуникации. При этом обнаружилось, что наибольший пробел существует именно в области овладения межкультурной компетенцией. Однако именно эта компонента дает определенную модель поведения, следуя которой будущий профильный специалист сможет достаточно комфортно ощущать себя в условиях иноязычного общения в поликультурной бизнес-среде.
Нельзя не отметить, что исследования межкультурной компетенции проводятся в основном в филологическом и методологическом (педагогическом) аспекте проблемы. Между тем, социокультурный аспект, хотя и выделяется практически во всех работах, но не анализируется с точки зрения его значимости для обретения межкультурной компетенции узкопрофильными специалистами различных направлений профессиональной деятельности. Однако именно социокультурная составляющая оказывается тем камнем преткновения, «спотыкаясь» о который не удается установить продуктивный коммуникативный контакт при осуществлении профессионального и делового общения в мультикультуральном окружении.
В настоящее время сложились противоречия между потребностью общества в специалистах, способных осуществлять профессиональную деятельность в поли-культурном бизнес-пространстве и отсутствием социокультурных образовательных моделей для их подготовки. Существующие и разрабатываемые различные межкультурные тренинги в основном сосредоточены на языковой подготовке, при этом мало внимания уделяется социализации мультикультурного индивида, отвечающего требованием глобально-ориентированного мира.
Обращаясь к вопросу формирования межкультурной компетенции, необходимо, прежде всего, определить, что понимается под компетентностью вообще и под межкультурной компетенцией в частности. Само слово компетенция достаточно недавно появилось в русскоязычной научной и методической литературе. Так, например, в современном «Толковом словаре» под редакцией Д.В. Дмитриева данное слово отсутствует. В словаре же С.И. Ожегова, современная редакция которого вышла в 2004 году, слово компетенция определяется как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен» [2]. Но, так как речь идет о коммуникативной компетенции, то понятие приобретает более узкое значение. Так, Ю.Н. Емельянов понимает под коммуникативной компетентностью - ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными (речевыми и неречевыми) средствами социального поведения [3], а Л.А. Петровская понимает под коммуникативной компетенцией - совокупность навыков и умений, необходимых для эффективного общения [4]. Понятие коммуникативной компетенции получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления уровня владения иностранным языком, и определяется как способность к выполнению какой-либо, в том числе и профессиональной деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, умений, навыков, опыта работы. Согласно документу «Общеевропейская компетенция владения иностранным языком. Проект» (1996) выделяются следующие виды компетенций:
♦ лингвистическая (языковая), предполагающая владение знаниями о системе языка;
♦ социолингвистическая (речевая), предполагающая умения формулирования мыслей с помощью единиц и правил языка;
♦ социокультурная, предполагающая знание национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка;
♦ социальная (прагматическая), проявляющаяся в желании и умении вступать в коммуникацию с другими людьми;
♦ стратегическая (компенсаторная), определяющая способность корректировать речь, совершенствовать другие виды компетенций, восполнять пробелы в коммуникации;
♦ дискурсивная, позволяющая использовать стратегии для конструирования и интерпретации текста;
♦ предметная, определяющая способность ориентироваться в содержании информации;
♦ межкультурная компетенция, определяющая способность к успешной коммуникации средствами иностранного языка.
Однако, думается, что межкультурная компетенция предполагает более специфическое и расширенное понимание компетенции, поскольку предполагает не только формирование коммуникативной компетенции, но и «совместное исследование драм человеческого взаимодействия с целью создания эффективных способов их разрешения» [6].
В.В. Воробьев предлагает следующую уровневую модель межкультурной компетенции:
♦ лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национальнокультурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультур-ного общения);
♦ социолингвистический компонент (языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп и диалектов);
♦ социально-психологический компонент (владение социально и культурно обусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре);
♦ культурологический компонент (социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон) [7].
Овладение межкультурной компетенцией предполагает снятие напряженности в восприятии «чужеродности», когда непознанное перестает быть в глазах индивида чем-то странным и вызывающим раздражение, а, напротив, превращается в любопытное и интересующее, связанное с желанием понять, расширить свои личностные горизонты. Формирование такого понимания является, пожалуй, наиболее сложным процессом, поскольку связано с определенной ломкой стереотипов, традиционных представлений о том, что правильно или неправильно, принятием ментальности «другого». Ведь недаром академик А.А. Брудный отмечал, что, «если когда-нибудь будет написан гимн для всего человечества, в нем, наверное, будут слова: «Понимание, понимание превыше всего». Ведь без понимания реальности, без понимания друг друга люди просто не смогли бы существовать» [7, с. 5].
Таким образом, становится очевидным, что для успешного овладения межкультурной компетентностью необходимо не только владеть одинаковыми языковыми средствами (фонетическими, лексическими, грамматическими), но и общими представлениями о мире, теми когнитивными знаниями, которые принято называть «фоновыми». К этим знаниям относятся как вербальные, так и невербальные способы общения, т.е. речь идет, прежде всего, об овладении социокультурными знаниями и умениями.
Осознавая, что культура связана и с национальным, и с индивидуальным, все-таки при формировании межкультурной компетенции в первую очередь следует выделить универсальное, общенациональное в той или иной культуре, поскольку разнообразие в представлениях будет варьироваться на индивидуальном, субъективном уровне. Индивидуальное же просто непостижимо. Поэтому при формировании межкультурной компетенции, видимо, должно сложиться представление о том, что Ю.М. Лотман называл «генетической памятью коллектива» [8].
Все выше сказанное получило свое воплощение во все более распространяющемся в последние десятилетия ХХ и в начале XXI веков когнитивном подходе к языку, согласно которому язык рассматривается как часть человеческого разума, взаимосвязанного с другими структурами и процессами - мышлением, памятью. Такой подход позволяет рассматривать межкультурную компетенцию узкопрофильных специалистов как систему ориентиров, необходимых для осуществления коммуникации с представителями иной профессиональной деловой культуры. Как отмечал А.А. Леонтьев, усвоение нового языка есть переход на новый образ мира, необходимый для взаимопонимания и сотрудничества с носителями этого языка и культуры [9]. Чтобы язык мог служить средством общения, за ним должно стоять единое или сходное понимание реальности. И наоборот: единство понимания реальности и единство и согласованность действий в ней имеют свой код возможного адекватного общения. Основываясь на таком выводе Леонтьева, можно рассматривать формирование межкультурной компетенции как процесс
обретения еще одного образа мира, который не вступает в борьбу с нативными, когнитивными образами и смыслами, а расширяет личностные горизонты восприятия действительности, при этом восприятие приобретает толерантную и эмпатич-ную форму, заставляет отказаться от сложившихся стереотипов, приобретенных в процессе первичной социализации.
Люди, воспринимая мир сквозь призму представлений, отношений и ценностей, сформированных в данной культуре, ведут себя в соответствии с конкретными культурными нормами. И, если мы хотим понять, почему представитель другой культуры ведет себя именно так в определенном социальном контексте, необходимо обладать межкультурной компетенцией, способностью увидеть ситуацию глазами «другого», представить себе его восприятие реальности. Поэтому, овладевая иностранным языком, мы одновременно усваиваем присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение окружающей действительности через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой (и средством овладения ею) и является язык. Конечно, понятие образа мира шире, чем понятие национальной культуры. По существу, это наиболее общая и широкая ориентировочная основа для любой деятельности человека в мире. И уж, тем более, никак нельзя свести эту ориентировочную основу к набору знаний о стране изучаемого языка (география, история, экономика, политическая система и т.д.), как это, зачастую, происходит в процессе обучения иностранным языкам в технических вузах, где основные усилия зачастую направлены на прагматическое овладение тем или иным иностранным языком.
Безусловно, одной из ведущих целей обучения межкультурной компетенции остается чисто практическая, обеспечивающая должный уровень коммуникативных умений и навыков. Однако коммуникативность и коммуникативная компетенция суть разные понятия, хотя преподаватели толкуют их порой однозначно. Понятие коммуникативной компетенции гораздо шире задач формирования чисто коммуникативных навыков повседневного общения. В привычной методической формулировке это подразумевает решение целого комплекса как чисто практических, так и воспитательных, образовательных и развивающих целей и задач. Только решая их в комплексе, можно сегодня сформировать шесть параметров межкультурной компетенции, которые в требованиях Threshold Level, т.е. «порогового» уровня овладения межкультурной компетенцией, названы базовыми:
♦ лингвистический, предполагающий овладение определенным количеством словарных единиц и грамматических правил в конкретном про-фессионально-ориетированном контексте с учетом потенциального общения в поликультурном бизнес пространстве;
♦ социолингвистический, подразумевающий умение оперировать соответствующим набором языковых форм в определенном профессиональном дискурсе. Поэтому главной задачей преподавания становится отбор соответствующего аутентичного материала, позволяющего иметь представление о профессиональном дискурсе, характерном для того или иного вида деятельности;
♦ стратегический, предполагающий связное и логичное изложение своей позиции, готовность вести диалог или дискуссию, вызвать ответную реплику собеседника, вовлечь его в процесс общения. Поэтому использование ролевых игр, различного рода дискуссий и решение предполагаемых «кейс-стади» становятся приоритетными видами учебной деятельности;
♦ социокультурный, являющийся инструментом формирования международно-ориентированной личности, осознающей взаимозависимость и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества
в решении глобальных проблем человечества. При этом от преподавателя требуется не только обучение реалиям культуры изучаемого иностранного языка, но и компаративистское исследование нативной и иноязычной культуры;
♦ социальный, основанный на умении адекватно оценить социальную ситуацию, избегая имеющихся стереотипов по отношению к той или иной культуре, используя имеющиеся знания для построения продуктивного профессионального и делового общения. Интерактивные занятия с привлечением зарубежных специалистов, а также зарубежные практики студентов представляются наиболее эффективными средствами в формировании данного параметра межкультурной компетенции.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Лесохина Т.Б. Развитие дисциплины «Иностранный язык» // Сб. научн. трудов «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков в высшей технической школе». - Нижний Новгород, 1988.
2. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М., 2004.
3. ЕмельяновЮ.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: ЛГУ,1985.
4. Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М.: Изд-во МГУ, 1989.
5. Common on European Framework of Reference for Language Learning and Teaching. Draft 1 of a Framework proposal. Language Learning for European Citizenship. - Strasbourg» 1996.
6. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы). - М., 1997.
7. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. - М., 1998.
8. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. - СПб., 1994.
9. Леонтьев А.А. Языковое сознание и образ мира // Язык и сознание: парадоксальная рациональность. - М., 1993.
Статью рекомендовала к опубликованию д.с.н., профессор Г.С. Денисова.
Литвиненко Елена Юрьевна - Южно-российский государственный технический университет (НПИ); e-mail: [email protected]; 346411, г. Новочеркасск, ул. Просвещения, 132; тел.: 88635255981; кафедра «Иностранный язык в профессиональной коммуникации»; д.с.н.; профессор.
Litvinenko Yelena Yur’evna - South Russian State Technical University (Novocherkassk Polytechnic Institute); e-mail: [email protected]; 132, Prosveshheniya street, Novocherkassk, 346411, Russia; phone: +78635255981; the department "Foreign language in professional communication"; dr. of soc. sc.; professor.
УДК 004.81
С.И. Родзин, Л.С. Родзина КОНТЕКСТНО-ЗАВИСИМЫЕ МОБИЛЬНЫЕ ОБУЧАЮЩИЕ СИСТЕМЫ*
Предлагается сценарий обучения и модель открытой архитектуры контекстнозависимой системы мобильного обучения. Разрабатывается структура системы управления контентом на основе семантического веба. Структура системы управления контентом включает четыре основных элемента: онтологии метаданных, онтологии конкретной предметной области, которая описывает структуру индексации ресурсов, а также модели сценариев обучения и адаптивного выбора учебных ресурсов. При построении системы
* Работа выполнена при поддержке гранта РФФИ № 13-07-00204-а.
