CC BY
24
УДК 881.161.1
DO110.24147/2413-6182.2022.9(2).413-426
ISSN 2413-6182 eISSN 2658-4867
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КРЕАТИВНОСТИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
А.С. Степанова
Омский автобронетанковый инженерный институт (Омск, Россия)
Аннотация: Рассматривается понятие лингвокреативности как способности к созданию речевых продуктов (высказываний), с использованием оригинальных средств выражения мысли как на родном, так и на неродном языке. Лингво-креативность освещается не только как средство повышения уровня владения родным языком, но и как компонент формирования вторичной языковой личности студентов, изучающих русский язык как иностранный. Средством развития лингвокреативности в данном исследовании выступают творческие задания на материале распространенных в интернет-среде «стоковых фото». Наглядный изобразительный материал, легко воспринимаемый и понимаемый иностранцами вне зависимости от национальной принадлежности, способствует развитию творческих способностей в силу того, что в нем содержится потенциально интересный сюжет, побуждающий студентов рассказать его. Отмечается, что методика работы с подобным «немым» материалом отличается от методики работы с комиксами, поскольку позволяет студентам самостоятельно подбирать средства для речевого оформления. На основе «стоковых фото» был разработан комплекс заданий, способствующий формированию у студентов-иностранцев с высоким уровнем знания языка навыков устной и письменной речи, а также развитию коммуникативной компетенции.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, лингвистическая креативность, русский язык как иностранный, коммуникативная дидактика, творческие задания, наглядность, устная и письменная речь.
Для цитирования:
Степанова А. С. Формирование лингвистической креативности на занятиях по русскому языку как иностранному // Коммуникативные исследования. 2022. Т. 9. № 2. С. 413-426. DOI: 10.24147/2413-6182.2022.9(2).413-426.
Сведения об авторе:
Степанова Александра Сергеевна, преподаватель кафедры русского языка
Контактная информация:
Почтовый адрес: 644098, Россия, Омск, ул. 14-й Военный городок, 119
©АС. Степанова, 2022
E-mail: [email protected] Дата поступления статьи: 26.02.2022 Дата рецензирования: 07.03.2022 Дата принятия в печать: 24.03.2022
Введение
В настоящее время человек всё чаще сталкивается с различными вызовами стремительно меняющейся окружающей среды, что приводит к потребности общества в новом типе личности - способной своевременно находить оригинальные пути решения возникающих проблем, а также творчески реагировать на поставленные вопросы. Способствовать созданию такой личности может смещение фокуса системы образования с традиционной модели, дающей знания в готовом виде, на модель, предполагающую у обучающихся развитие креативности и использующую для этого широкий спектр современных педагогических технологий.
Креативность как высший мыслительный процесс является объектом рассмотрения различных наук. Впервые термин «креативность» был введен в 1922 г. Д. Симпсоном применительно к психологической науке. Дальнейшее изучение креативности проводилось Дж. Гилфордом [Guilford 1950], В. Стейном [Stein 1953], Р. Стернбергом [Sternberg 1985] и другими зарубежными и отечественными исследователями. С точки зрения В.Д. Шад-рикова, креативность является многомерным феноменом, который зависит от множества факторов, среди которых возможность дивергентного мышления, богатство воображения, эстетическое видение, а также скорость и гибкость мышления [Шадриков 1996]. В соответствии с целью статьи мы будем рассматривать креативность исходя из наличия «готового продукта» - музыкального, литературного и художественного творения, технологических инноваций и научных открытий. Ф. Баррон и Д. Харрингтон отмечают, что «креативные продукты могут быть различными по природе: новое решение проблемы в математике, открытие химического процесса, создание музыкального или литературного произведения, картины и скульптуры, новой философской или религиозной системы, инновация в юриспруденции, новое решение социальных проблем и др.» (цит. по: [Щербакова, Левичева 2012: 96]]. Применительно к нашему материалу мы можем рассматривать в качестве «готового продукта» оригинальное речевое высказывание. Говоря о широком спектре креативных продуктов, нельзя не остановиться на теории Г. Гарднера, который выделил семь типов интеллекта, в соответствии с которыми можно определить наличие семи типов креативности [Gardner 1983]. Мы остановимся на лингвистическом типе интеллекта и сопутствующей ему лингвистической креативности.
Лингвокреативность: к определению понятия
Лингвистическая креативность рассматривается современными исследователями с различных точек зрения. В частности, в отечественной науке лингвистическую креативность исследовали Г.А. Халюшова, Т.В. Тю-ленева, А.В. Галкина и др. Т.В. Тюленева определяет лингвистическую креативность как «комплекс способностей к созданию объективно и субъективно новых идеальных продуктов с помощью средств родного и/или иностранного языка, продуцированию устных и письменных высказываний на основе дивергентного мышления, сопряженный со стремлением студентов к творческой речевой деятельности» [Тюленева 2012: 15]. Исследованию лингвокреативности в рамках обучения иностранным языкам посвящены работы А.В. Галкиной. По мнению исследователя, лингвистическая креативность - это «способность личности к использованию оригинальных, нестандартных лингвистических приемов и средств выражения мысли на иностранном языке» [Галкина 2011: 163]. О.Н. Кулиевой отмечается, что «методической доминантой на занятиях должно быть проблемное, активное обучение, ориентированное на решение студентами специально разработанных преподавателем проблемных задач коммуникативного характера, направленных на развитие творческого потенциала и креативной деятельности» [Кулиева 2018: 45]. Г.А. Халюшова также обращает внимание на «способность личности к извлечению, накоплению и использованию новых знаний по иностранному языку, способствующих ее самореализации, самосозиданию», и рассматривает ее как составляющую лингвистической креативности [Халюшова 2005: 11].
Развитие лингвистической креативности важно не только с точки зрения повышения уровня владения родным языком, но также и в аспекте формирования вторичной языковой личности при обучении иностранному языку, так как «движение мысли в неизвестное или уровень комбинирования слов на иностранном языке непосредственно связаны с активацией умственной деятельности, ростом интенсивности творческого мыслительного поиска и преодоления ярко выраженной пассивности мышления» [Голованова, Панкратова 2015: 55]. В связи с изложенными подходами можно определить цель статьи - представить методические разработки, которые могут быть использованы преподавателями РКИ в практической деятельности для развития лингвистической креативности у студентов-иностранцев.
Лингвокреативность в преподавании русского языка как иностранного
Развитие лингвистической креативности в преподавании русского языка как иностранного (РКИ] может достигаться различными методами. В данной статье мы обратим внимание на введение творческих заданий в процесс обучения. «Творческие задания на уроках РКИ - успешный вид микростратегий в рамках коммуникативно ориентированного пре-
подавания, мотивирующих обучающихся к активному порождению речи в ситуациях общения» [Биякаева, Мельник 2019: 28].
Традиционно методика преподавания РКИ делит задания на рецептивные, направленные на восприятие, репродуктивные, направленные на воспроизведение, и продуктивные, направленные на создание собственного речевого высказывания [Бухбиндер 1991: 95]. Умение выбирать языковые средства с учетом их значения и коммуникативной цели, компоновать их, выстраивать логику повествования является очень важным при обучении любому иностранному языку, в том числе русскому языку как иностранному.
Успешность применения различного рода творческих заданий на занятиях по РКИ в аспекте развития лингвистической креативности подтверждается различными исследованиями, см., например, статью D. Jabborova, которая предлагает модель творческого обсуждения для обучения студентов самостоятельному пониманию значения новых слов исходя из их морфемной структуры [Jabborova 2021]; исследование М. Seveckova, которая доказывает рост мотивации в обучении при использовании комплекса заданий на фольклорном материале, а также современном материале, отражающем культуру русскоговорящих стран [SeveCkova 2016]; исследование А.Г. Садыковой и О.В. Шелестовой, которые предлагают стимулировать развитие креативности студентов с помощью форм групповой работы, использования игр, включения в процесс обучения проектов, конференций [Sadykova, Shelestova 2016].
Задания на составление собственных текстов могут вводиться на разных этапах обучения и способствовать достижению различных учебных целей: как устная речевая разминка (формирование навыков говорения] и как средство развития письменной речи (формирование навыков письма], как способ проверки некоторых речевых моделей (грамматическая работа] и т. д.
Необходимо помнить, что для продуцирования собственного речевого высказывания студентам необходима опора. Такой опорой может служить наводящий вопрос; текст, который необходимо продолжить / дополнить; визуальная опора - фотография, иллюстрация, комикс и др.
Наглядность является одним из базовых средств организации учебно-познавательного процесса, в том числе и интенсификации процесса обучения иностранному языку [Осмоловская 2009]. В настоящее время преподаватель имеет возможность привлекать наглядную информацию из различных источников, включая всемирную сеть «Интернет». «И нет препятствий для использования информации из этих источников для образовательных целей, включая преподавание русского языка как иностранного языка» [Микешова 2017: 368].
Подобные наглядные вспомогательные элементы должны быть интересными, вызывать у студента эмоциональный отклик. В качестве
таких опор мы предлагаем использовать так называемые «стоковые фото» (от англ. stock - «запас»], т. е. фотоизображения на определенную тематику, которые продаются на общедоступных торговых площадках (мировом стоковом рынке] и могут быть использованы в качестве иллюстрации или рекламы.
Метод и материал исследования
Материалом исследования послужили визуальные тексты, размещенные в сети «Интернет» на сайте Depositphotos (https://ru.depositpho-tos.com/]. Выборка материала производилась также с помощью поискового запроса в новостных агрегаторах «Яндекс», Google по ключевым словам «стоковые фото», «необъяснимые стоковые фото». Принципы отбора изображений: оригинальность и занимательность заложенной в них истории, относительная ее понятность, а также простота и общеупотребимость лексики, потенциально необходимой студентам-иностранцам для их описания. Объем исследуемого материала - более 100 визуальных текстов.
Исследуемый материал рассматривается в рамках коммуникативно-прагматического подхода, включая комментирование и концептуальный анализ - выявление ключевых объектов, сюжетов и тем представленного визуального текста. Учитывая, что изображения (визуальные тексты] порождают смысл наряду с языковым знаком, целесообразен был также их анализ с точки зрения семиотики.
«Стоковые фото» как инструмент развития лингвокреативно-сти на занятиях по русскому языку как иностранному
Практика преподавания иностранных языков показывает, что большим потенциалом обладают провокационные материалы, т. е. те, которые заставляют живо реагировать на заложенное в них содержание. Нам представляется эффективным использование сюжетных «стоковых фото» как средства развития лингвокреативности студентов-иностранцев на занятиях по РКИ. Такие фото уже содержат в себе потенциально интересную историю, что побуждает студентов рассказать ее (рис. 1].
*
Рис. 1
Новизна и нестандартность привлекаемого «вне учебника» материала также вовлекает студентов в творческую деятельность. «Коммуникативная направленность заданий по картинкам связана с динамикой сюжета в них и предусматривает обсуждение различных ситуаций, происходящих дома, на улице, в быту, во взаимоотношениях друзей и родных, на работе, в сфере обслуживания и пр.» [Никонорова 2018: 302]. Стоит также отметить, что «немой» изобразительный материал (т. е. не сопровождаемый текстом, в отличие, например, от комиксов] обладает большей эффективностью при обучении студентов-иностранцев на продвинутом уровне обучения, так как позволяет самостоятельно подобрать средства для речевого оформления, опираясь на имеющиеся знания. Важным аргументом в пользу «стоковых фото» как материала для творческих заданий на занятиях РКИ представляется также то, что их содержание понятно и может легко считываться студентами-иностранцами вне зависимости от их национальной принадлежности.
Еще одно преимущество «стоковых фото» на продвинутом уровне обучения языку заключается в том, что, в отличие от карикатур, комиксов или сюжетных картинок, они допускают вариативность в восприятии, т. е. содержат в себе не однозначно считываемый сюжет. «Стоковые фото» представляют собой лишь один фрагмент истории, который может быть и завязкой, и кульминацией, и финалом потенциальной истории, давая студентам больше свободы в самовыражении. Соответственно, при «расшифровке» такого сюжета развивается не только лингвистическая креативность, но и творческие художественные способности вообще.
Методика работы с «немыми» «стоковыми фото» отличается от методики работы с карикатурами и комиксами, сопровождаемыми текстом. На материале «стоковых фото» рекомендуется давать коммуникативные упражнения, предполагающие собственное творчество студентов, а не языковые и речевые, направленные на формирование лексической и грамматической базы [Жителева 2020: 86].
Разумеется, развитие лингвокреативности является не первостепенной целью при изучении РКИ, она должна сопутствовать изучению лексических и грамматических тем как часть глобальной цели: развития у студента-иностранца коммуникативной компетенции. Отбор материала должен проводиться в соответствии с темой занятия, конкретной дидактической задачей.
Вводить такие задания мы предлагаем на продвинутом уровне владения языком, так как «работа с картинками, предназначенными для составления рассказа, предполагает уже достаточно уверенное владение необходимым лексико-грамматическим материалом» [Жителева 2020: 85].
Методика работы с такими фотографиями трехчастна (по образцу работы с любым другим текстом: письменным, звучащим, аудиовизуальным]. Традиционно такая работа начинается с предтекстовых заданий -
студенты знакомятся с лексикой / вспоминают лексику, которая может пригодиться при составлении собственного речевого высказывания.
Собственно работа с иллюстративным материалом строится на «расшифровке» заложенного в ней сюжета. В зависимости от целевой установки задание может быть устным или письменным, время на его выполнение также определяется преподавателем и варьируется с учетом уровня подготовки группы, типа задания. Данный этап предполагает широкое разнообразие форм работы: с одной стороны, можно предложить каждому студенту свою фотографию и устроить рассказ получившихся историй в форме литературных чтений; с другой стороны, можно дать всем студентам одинаковый материал и сравнить получившиеся истории или провести конкурс с выбором и награждением наиболее удачной работы.
После представления собственной истории необходим третий этап работы: именование истории, ее обсуждение, подбор другими студентами вопросов, которые позволят расширить сюжет. В зависимости от уровня группы может быть целесообразно предложить студентам разыграть лучшую историю в виде сценки. Например, студентам предлагается фото, представленное на рис. 2.
Для подготовки к выполнению задания (составлению истории] студентам в зависимости от уровня группы либо дается список необходимой лексики (лексические темы «Семья», «Продукты питания», «Здоровье»], либо задаются преподавателем наводящие вопросы:
- Кто изображен на фото?
- Что они делают? Что они едят?Это полезно?Вредно?
- Какое у них настроение? Почему?
Также задается вопрос, который подводит студентов к собственно текстовому заданию: Как вы думаете, почему сложилась такая ситуация?
Рис. 2
Далее студенты приступают к выполнению задания: записывают собственную историю, если дидактическая цель - тренировка навыков письма, или записывают опорные слова для последующего устного рассказывания истории, если дидактической целью является развитие навыков подготовленной устной речи. Преподаватель консультирует студентов по мере необходимости. Помимо этого для проверки некоторых грамматических тем могут даваться притекстовые задания: использовать в рассказе предложения с определенными моделями или синтаксическими конструкциями, изученными на предыдущем занятии, и др.
На третьем этапе студенты рассказывают / читают получившиеся истории, коллективно придумывают им названия, задают выступающему вопросы относительно содержания - так, у всех обучающихся также развивается и фонематический слух. При возможных затруднениях преподаватель сам задает вопросы всей группе, стимулируя студентов к обсуждению. Дополнительным заданием может быть разыгрывание диалога в парах. Другими словами, на этом этапе происходит доработка оригинального речевого продукта, помимо этого у обучающихся развивается «гибкость (вариативность] вербального мышления» [Тюленева 2012: 10].
Подобные комплексы заданий могут быть разработаны и на других тематических «стоковых фото» (рис. 3, 4].
Рис. 3 Рис. 4
Так, к рис. 3 преподаватель может подобрать следующие наводящие вопросы: Кто на фото? Где они? Что делает девушка? Что делает мужчина? - а также наводящий вопрос для составления собственной ис-
тории: Как вы думаете, зачем он это делает? По вашему мнению, это поможет?
Не стоит забывать и о необходимости введения лингвокультурного компонента в методику преподавания РКИ, что означает не только стремление к общему знанию русского языка и русской культуры или просто намерение учителя привести иностранных студентов к овладению образцовой речью, но и к владению иностранным языком для общения на межкультурном уровне и умение адекватно взаимодействовать с представителями русской культуры [Виссон 2005]. К компонентам культуры, несущим национально-специфическую окраску, С.В. Харитонова относит наряду с традициями, бытовой культурой, повседневным общением и «национальной картиной мира» также художественную культуру [Харитонова 2006]. О роли же прецедентных текстов в формировании языковой личности написано немало, в том числе в известной книге Ю.Н. Караулова «Русский язык и языковая личность» [Караулов 1987]. К числу прецедентных текстов мы отнесем русские народные сказки, введение которых в процесс обучения РКИ позволит расширить знания иностранных студентов о культуре изучаемого языка.
Достижению данной цели также могут способствовать задания, разработанные на материале «стоковых фото» (рис. 5).
Рис. 5
Задание на составление текста по данному изображению может предваряться предъявлением русской народной сказки «Курочка Ряба», которая также может быть представлена как в текстовом варианте, так и в качестве презентации или мультипликационной экранизации. Тогда рис. 5 может быть дан студентам в качестве наглядной опоры на после-текстовом этапе работы со сказкой. После обсуждения символических элементов изображения с помощью наводящих вопросов задание на его ос-
нове можно сформулировать следующим образом: Подумайте, как закончилась бы эта сказка в наши дни? Напишите свой вариант истории.
Стоит отметить, что творческие продуктивные задания, направленные на развитие лингвистической креативности, будут полезны не только студентам-иностранцам филологических специальностей, но и студентам неязыковых вузов, так как способность создавать собственное речевое высказывание в различных нестандартных ситуациях делает коммуникацию более успешной.
Заключение
Развитие креативности, и в том числе лингвистической креативности, способствует более успешному формированию вторичной языковой личности у студентов-иностранцев, изучающих русский язык как иностранный. Облегчить этот процесс может введение в образовательный процесс продуктивных творческих заданий на материале «стоковых фото», которые являются наглядной опорой для составления собственного речевого высказывания. Использование предложенных заданий на занятиях по РКИ целесообразно и оправданно, так как они также помогают развитию навыков устной и письменной речи, закреплению некоторых лексических и грамматических тем, а также разнообразят учебный процесс и повышают мотивацию студентов-иностранцев к изучению языка.
Список литературы
Биякаева А.В., Мельник Ю.А. Использование нехудожественной литературы на занятиях по РКИ (на материале серии детективных задач «Инспектор Вар-нике») // Русский язык на перекрестке эпох: традиции и инновации в русистике: сб. науч. ст. по материалам IV Междунар. науч.-практ. конф. Ереван, 2019. С. 24-29.
Бухбиндер В.А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным
языкам: хрестоматия. М., 1991. С. 92-99. Виссон Л. Русские проблемы в английской речи (слова и фразы в контексте двух
культур). М.: Р. Валент, 2005. 191 с. Галкина А.В. Овладение лингвистической креативностью в контексте овладения
иностранным языком // Вестник ТГУ. 2011. Вып. 10 (102). С. 158-164. Голованова Л.Н., Панкратова Е.Н. Лингвокреативность как свойство языкового сознания личности // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 3. С. 54-57.
Жителева Е.А. Комиксы как средство мотивации и инструмент обучения студентов русскому языку как иностранному // Вестник Тверского государственного технического университета. Серия: науки об обществе и гуманитарные науки. 2020. № 2 (21). С. 83-88. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. 261 с. Кулиева О.Н. Развитие лингвистической креативности студента университета // Идеи. Поиски. Решения: сб. ст. и тез. XII Междунар. науч.-практ. конф. пре-
подавателей, аспирантов, магистрантов, студентов (Минск, 26 окт. 2018 г.): в 7 т. Минск: БГУ, 2018. Т. 4. С. 40-49.
Микешова Е.А. Мультимедийные технологии в обучении русскому языку как иностранному на примере использования художественного фильма // Журнал Сибирского федерального университета. Гуманитарные науки. 2017. Т. 10, вып. 3. С. 367-377. (На англ. яз.).
Никонорова О.Г. Использование рисунков Х. Бидструпа на занятиях по РКИ // Проблемы модернизации современного высшего образования: лингвистические аспекты: материалы IV Междунар. науч.-метод. конф. (Омск, 2018). Омск: Изд-во Ом. автобронетанкового инженер. ин-та, 2018. С. 301-303.
Осмоловская И.М. Наглядные методы обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2009. 192 с.
Тюленева Т.В. Формирование лингвистической креативности студентов неязыковых специальностей: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2012. 30 с.
Халюшова Г.А. Развитие лингвистической креативности студента университета: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2005. 24 с.
Харитонова С.В. Педагогическое содействие развитию культурологической компетенции студентов университета на занятиях по иностранному языку: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск, 2006. 24 с.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Логос, 1996. 210 с.
Щербакова Е.Е., Левичева Е.В. Феномен «Лингвистическая креативность» в современной психолого-педагогической науке // Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева. Серия «Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии». 2012. № 4. С. 93-101.
Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books, 1983. 440 p.
Guilford J.P. Creativity // American Psychologist. 1950. Vol. 5. P. 444-445.
Jabborova D. Formation of students' creativity in the classroom of the Russian language // Linguistics and Culture Review. 2021. № 5 (S1). P. 467-477.
Sadykova A.G., Shelestova O.V. Creativity Development: The Role of Foreign Language Learning // International journal of environmental & science education. 2016. Vol. 11, no. 15. P. 8163-8181.
Seveckova M. Creativity in foreign language teaching // Journal of Education Culture and Society. 2016. Vol. 7, iss. 2. P. 180-188. DOI: 10.15503/jecs20162.180.188.
Stein M.I. Creativity and culture // The Journal of Psychology. 1953. Vol. 36, iss. 2. P.311-322.
Sternberg R.J. Implicit theories of intelligence, creativity, and wisdom // Journal of Personality and Social Psychology. 1985. Vol. 49, iss. 3. P. 607-627.
References
Biyakaeva, A.V., Mel'nik, Yu.A. (2019), Ispol'zovanie nekhudozhestvennoi literatury na zanyatiyakh po RKI (na materiale serii detektivnykh zadach "Inspektor Varnike") [Use of non-fiction in the classroom of RFL]. Russkii yazyk na perekrestke epokh: traditsii i innovatsii v rusistike [Russian language on the crossroad of
ages: tradition and innovation in Rusistics], Collection of scientific papers based on the materials of 4th International Scientific and Practical Conference, Erevan, pp. 24-29. (in Russian).
Bukhbinder, V.A. (1991), O sisteme uprazhnenii. Obshchaya metodika obucheniya inostrannym yazykam, Moscow, pp. 92-99. (in Russian).
Galkina, A.V. (2011), Ovladenie lingvisticheskoi kreativnost'yu v kontekste ovladeniya inostrannym yazykom [Mastering linguistic creativity in the context of mastering a foreign language]. Bulletin of Tambov State University, No. 10 (102), pp. 158164. (in Russian).
Gardner, H. (1983), Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York, Basic Books publ., 440 p.
Golovanova, L.N., Pankratova, E.N. (2015), Lingvokreativnost' kak svoistvo yazyko-vogo soznaniya lichnosti [Linguocreativity as a property of a person's linguistic consciousness]. Modern problems of science and education, No. 3, pp. 54-57. (in Russian).
Guilford, J. P. (1950), Creativity. American Psychologist, Vol. 5, pp. 444-445.
Jabborova, D. (2021), Formation of students' creativity in the classroom of the Russian language. Linguistics and Culture Review, No. 5 (S1), pp. 467-477.
Karaulov, Yu.N. (1987), Russkii yazyk i yazykovaya lichnost' [Russian language and languge personality], Moscow, Nauka publ., 261 p. (in Russian).
Khalyushova, G.A. (2005), Razvitie lingvisticheskoi kreativnosti studenta universiteta [Development of linguistic creativity of University student], Author's abstract, Orenburg, 24 p. (in Russian).
Kharitonova, S.V. (2006), Pedagogicheskoe sodeistvie razvitiyu kul'turologicheskoi kompetentsii studentov universiteta na zanyatiyakh po inostrannomu yazyku [Pedagogical assistance to the development of cultural competence of University students in the foreign language classes], Author's abstract, Magnitogorsk, 24 p. (in Russian).
Kulieva, O.N. (2018), Razvitie lingvisticheskoi kreativnosti studenta universiteta [Development of linguistic creativity of the University student]. Idei. Poiski. Reshe-niya [Ideas, searches, decisions], Collection of papers and thesis 12th International Scientific and Practical Conference for lecturers, post-graduate students, master students and students, Minsk, 26 October, 2018, in 7 volumes, Minsk, Belarusian State University publ., Vol. 4, pp. 40-49. (in Russian).
Mikeshova, E.A. (2017), The Use of Multimedia Technologies in Teaching Russian as a Foreign Language: a Film-Viewing Study. Journal of Siberian Federal University. Humanities & Social Science, Vol. 10, iss. 3, pp. 367-377.
Nikonorova, O.G. (2018), Ispol'zovanie risunkov Kh. Bidstrupa na zanyatiyakh po RKI [Use of H. Bidstrup's drawings in the RFL classes]. Problemy modernizatsii sov-remennogo vysshego obrazovaniya: lingvisticheskie aspekty [Problems of modernization of modern higher education: linguistic aspects], Materials of 4th International Scientific and Metodical Conference (Omsk, 2018), Omsk, Omsk Automotive Tank Engineering Institute publ., pp. 301-303. (in Russian).
Osmolovskaya, I.M. (2009), Naglyadnye metody obucheniya [Visual methods of teaching], Textbook for students of higher educational institutions, Moscow, Akade-miya publ., 192 p. (in Russian).
Sadykova, A.G., Shelestova, O.V. (2016), Creativity Development: The Role of Foreign Language Learning. International journal of environmental & science education, Vol. 11, no. 15, pp. 8163-8181.
Sevecková, M. (2016), Creativity in foreign language teaching. Journal of Education Culture and Society, Vol. 7, iss. 2, pp. 180-188. DOI: 10.15503/jecs20162.180.188.
Shadrikov, V.D. (1996), Psikhologiya deyatel'nosti i sposobnosti cheloveka [Psychology of human activity], Textbook, 2nd ed., Moscow, Logos publ., 210 p. (in Russian).
Shcherbakova, E.E., Levicheva, E.V. (2012), Fenomen "Lingvisticheskaya kreativnost'" v sovremennoi psikhologo-pedagogicheskoi nauke [Phenomenon "Linguistic creativity" in modern psychological and pedagogical science]. Bulletin of Nizhny Novgorod State Technical University named after R.E. Alekseev. Series "Management in social systems. Communicative technologies", No. 4, pp. 93-101. (in Russian).
Stein, M.I. (1953), Creativity and culture. The Journal of Psychology, Vol. 36, iss. 2, pp. 311-322.
Sternberg, R.J. (1985), Implicit theories of intelligence, creativity, and wisdom. Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 49, iss. 3, pp. 607-627.
Tyuleneva, T.V. (2012), Formirovanie lingvisticheskoi kreativnosti studentov neyazyk-ovykh spetsial'nostei [Formation of linguistic creativity of non-linguistic specialties students], Author's abstract, Volgograd, 30 p. (in Russian).
Visson, L. (2005), Where Russian Go Wrong in Spoken English, Moscow, R. Valent publ., 192 p. (in Russian).
Zhiteleva, E.A. (2020), Komiksy kak sredstvo motivatsii i instrument obucheniya studentov russkomu yazyku kak inostrannomu [Comics as a means of motivation and instrument of teaching students Russian as foreign language]. Bulletin of Tver State Technological University. Series: Society studies and Humanities, No. 2 (21), pp. 83-88. (in Russian).
THE FORMATION OF LINGUISTIC CREATIVITY IN THE CLASSES OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
A.S. Stepanova
Omsk Automotive Tank Engineering Institute (Omsk, Russia)
Abstract: The rapidly changing reality requires the creation of a new type of person who has creativity to solve emerging problems. This article discusses the concept of lingvocreativity as the ability to create speech products (statements), using the original means of expressing thought both in the native and non-standard. Ling-vocredity in the article is covered as a component of the formation of the secondary linguistic personality of students studying Russian as a foreign language. A means of developing lingvocreativity in this study are creative tasks on the material common in the Internet environment "stock photo". A visual image material, easily perceived and understood by foreigners, regardless of nationality, contributes to the development of creative abilities. Based on "Stock Photo" A set of tasks was developed that promotes the formation of aliens among students with a
high level of knowledge of the language of oral and written speech skills, as well as the development of communicative competence.
Key words: communicative competence, linguistic creativity, Russian as foreign language, communicative didactics, creative tasks, visibility, oral and written speech.
For citation:
Stepanova, A.S. (2022), The formation of linguistic creativity in the classes of Russian as a foreign language. Communication Studies (Russia), Vol. 9, no. 2, pp. 413-426. DOI: 10.24147/2413-6182.2022.9(2).413-426. (in Russian).
About the author:
Stepanova, Alexandra Sergeevna, Lecturer of the Department of Russian Language
Corresponding author:
Postal address: 119, 14-i Voennyi gorodok ul., Omsk, 644098, Russia E-mail: [email protected] Received: February 26, 2022 Revised: March 7, 2022 Accepted: March 24, 2022
