CC BY
174
УДК 82-5+80(042.5)
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
И. И. Гончарова, О. А. Деханова
Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова
В статье анализируются педагогические условия и методические средства формирования личностных универсальных действий младших школьников, реализуемых в процессе обучения полноценному восприятию и анализу литературно-художественного произведения на уроках литературного чтения. Описывается комплекс педагогических условий, от реализации которых зависит эффективность системы работы учителя начальных классов по формированию личностных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения.
Ключевые слова: личностные универсальные учебные действия, внутренняя позиция школьника, развитие мотивов учения, рефлексивная самооценка, смыслообразование, нравственно-этическая позиция, анализ литературно-художественного произведения, литературное чтение, младший школьник.
В системе формирования универсальных учебных действий личностные представления младших школьников занимают ведущие позиции. Это объясняется, по крайней мере, двумя причинами. Во-первых, значимостью развития личностной сферы ребёнка как будущего функционально грамотного гражданина, отвечающего требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Во-вторых, важностью совершенствования составляющих компонентов личностных представлений, формирующих внутреннюю позицию младшего школьника, его рефлексивно-оценочные умения, сформированность учебно-познавательных мотивов и осознания необходимости совершенствования своих возможностей в учении.
Перечень формируемых универсальных учебных действий в аспекте личностного становления младшего школьника весьма обширен и затрагивает все основные стороны его учебной деятельности - от «положительного отношения к школе» и «чувства необходимости учения» до способности «адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием» и осознания необходимости «самосовершенствования на основе сравнения «Я» и «хороший ученик»» [1, с. 52-53].
Основные характеристики личностного развития младших школьников рассматриваются современной концепцией развития универсальных учебных действий, разработанной группой авторов под руководством А. Г. Асмолова, в трёх аспектах: а) по отношению к самоопределению, б) по отношению к смыслообразованию; в) в аспекте нравственно-этической ориентации. Исходными положениями для определения перечня личностных универсальных учебных действий внутри каждой из названных аспектных «групп» являются критерии сформированности «внутренней позиции школьника», выработанные в системе диагностики школьной мотивации Д. Б. Элькониным и А. Л. Венгером [2]. Уровневые различия предшкольной позиции будущих учеников определяются характером соотношения социально ориентированных и собственно учебных мотивационных установок ребёнка, поступающего в школу.
Образовательный процесс на начальной ступени обучения вносит в содержание критериев данной методики определённые «поправки», связанные с особенностями развития психических и познавательных процессов детей младшего школьного возраста, их адаптации к школьному обучению, личностного развития в целом. Действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу, перерастают в действия, устанавливающие смысл учения, оптимальным сочетанием которых является ориентация на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
Несмотря на то, что личностные новообразования младшего школьника структурно определяются развитием трёх «групп» универсальных учебных действий, становление и самосовершенствование ученика происходит в единстве всех названных компонентов. Следствием самоопределения, с одной стороны, является «порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребёнка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру» [1, с. 36]. С другой стороны, самоопределение рассматривается как комплексная психолого-педагогическая категория, результат «становления основ идентичности, Я-концепции и самооценки ученика» [1, с. 36]. При этом ведущей идеей педагогической психологии признаётся первостепенная роль мотивации учения в контексте ценностно-смысловой ориентации и регуляции нравственно-этических позиций обучающихся.
Как смысловое, так и нравственно-этическое самоопределение обучающихся на начальной ступени образовательного процесса связано с формированием основ гражданской идентичности младшего школьника, которая трактуется в культурно-психологическом аспекте как «осознание личностью своей принадлежности к сообществу граждан определённого государства на общекультурной основе» [3, с. 26].
Урокам литературного чтения, как и урокам окружающего мира, в становлении функционально грамотной личности юного гражданина отдаётся предпочтение, поскольку их содержание и структура при правильной дидактической организации направлены на формирование у младших школьников «целостного отношения к социальному и природному миру» [4, с. 7]. При этом «Литературное чтение», обладая методом художественно-образной конкретизации изображаемого мира людей и явлений, подходит к решению этой задачи с нравственно-этических, нравственно-эстетических и оценочных позиций, а «Окружающий мир» рассматривает изучаемые социальные и природные явления в системе экологической системно-познавательной модели. «Первичность» уроков литературного чтения в этом вопросе определяется также тем, что именно через художественную литературу начинающие читатели начинают познавать окружающую действительность во всей широте её
проявления, так как, по словам Л. И. Беленькой, «во многих видах деятельности, в силу своего возраста и небольшого жизненного опыта, они не принимают непосредственного участия» [5, с. 64].
Активно высказываемая в последнее время в работах ведущих учёных-методистов в области филологического образования младших школьников мысль о том, что «художественная литература как предмет восприятия и изучения, с одной стороны, и как предметная дисциплина в школе - с другой, становится одним из главных источников, познание которого способствует личностному становлению обучающихся» [6, с. 47], подкрепляется обоснованием дидактических средств, обеспечивающих развитие универсальных учебных действий в аспекте ценностно-смысловой ориентации учащихся. Разрабатываемые литературные технологии (новые или уже известные, но переосмысленные с современных позиций), формы, методы и приёмы работы с литературно-художественными и фольклорными текстами нашли своё описание в монографических исследованиях и публикациях О. В. Бершанской, М. П., Воюшиной, П. Ф. Климановой, С. Г. Макеевой, Т. С. Пиче-оол, Н. Н. Светлов-ской и др.
Прежде всего обучение полноценному восприятию и анализу художественного произведения, как и процесс формирования личностных нравственно-ориентированных и гражданско-идентифицирующих позиций учеников, предполагает структурно-смысловую взаимосвязь вариативно формулируемых компонентов. Эти компоненты логически и последовательно взаимосвязаны и содержательно взаимообусловлены в структуре личностных новообразований ученика. Для педагога-наставника важно понимание основных из них:
□ когнитивного (интеллектуально-аналитического), выступающего как показатель полноты и объёма знаний, нравственно-этических (в широком смысле) взглядов и представлений обучающихся;
□ ценностно-смыслового (мотивационно-познавательного), отражающего характер отношения учащихся к изучаемым смыслообразующим категориям и особенности суждений об этих категориях;
□ эмоционального, передающего способность к сопереживанию нравственно-этических и нравственно-эстетических смыслов, их принятие или непринятие школьниками;
□ деятельностного (поведенческого), выражающегося в активной гражданской позиции ученика, его готовности следовать принятым социальным нормам и образцам;
□ рефлексивно-оценочного (самооценочного), выделяющего содержательное представление ребёнка о себе, собственной нравственной позиции и самоотношение к этой позиции, её смысловому «наполнению». Эффективность системы работы учителя начальных классов по формированию личностных универсальных
учебных действий на уроках литературного чтения зависит от комплекса педагогических условий, реализуемых на основе обучения восприятию и анализу художественного произведения.
Во-первых, в основу работы по формированию личностных позиций младших школьников должны быть положены результаты диагностики уровней сформированности универсальных учебных действий в аспекте самоопределения, смыслообразования, нравственно-этической ориентации. Типовые диагностические задачи для учащихся младшего школьного возраста предлагаются в системе критериев оценивания основных показателей личностных универсальных учебных действий в пособии для учителя под редакцией А. Г. Асмолова [1]. Диагностике подвергаются: критерий внутренней позиции школьника, когнитивный (включая рефлексивность) и регулятивный компоненты самооценки, мотивационные критерии учебной деятельности. Вариативность выбора методик может быть обоснована соотношением самих критериев, подвергаемых диагностическому учёту.
Второе условие основывается на понимании того, что анализ литературно-художественного произведения нужно организовать с опорой на эмоционально-чувственное и нравственно-эстетическое восприятие, рефлексивно-оценочные суждения и уровень сформированности учебно-познавательных и социальных мотивов школьников. Это положение есть непосредственное отражение взаимосвязи основных компонентов развития личностных установок обучающихся.
Третьим обязательным условием выступает положение о том, что художественный и эмоционально-нравственный потенциал изучаемых произведений отечественных и зарубежных авторов может быть реализован, если учитель «не предлагает собственную позицию осмысления прочитанного, но учит детей переживать чувства, вызванные действиями и поступками героев, оценивать их, исходя из освоенных представлений о нормах нравственности, соотносить авторскую идею с жизненными идеалами и ситуациями» [5, с. 64].
Как следствие предыдущего, определяется следующее условие, которое может быть названо универсальным в отношении формирования читательских умений обучающихся. Пополнение словарного запаса учеников нравственно-терминологическими и эмоционально-оценочными понятиями, понимание их значений и уместность их употребления в речевых контекстах есть одно из необходимых условий закрепления нравственно-этических представлений в сознании младших школьников, обеспечивающих личностное смыслообразование.
Основным средством формирования личностных представлений младших школьников на уроках литературного чтения выступают методические приёмы обучения восприятию и анализу художественного произведения. Выбор методических приёмов зависит от собственно литературоведческих и/или педагогических условий, то есть тех целевых установок, которые определяют последовательность анализа при прочтении какого-либо произведения. Но самое главное - это то, что любой из методических приёмов работы над художественным произведением, во-первых, должен соотноситься с содержанием произведения, во-вторых, предопределяется эмоциональным фактором восприятия, в-третьих, связан с формами организации учебной деятельности школьников на уроках литературного чтения.
По мнению В. Г. Горецкого, «...одна из наиболее стойких первопричин методической неуспешности в работе с художественными текстами состоит в однобоком обращении учителей в ходе чтения и анализа преимуще-
ственно к познавательной стороне произведения, тогда как детей более привлекает форма подачи анализируемого текста» [7, с. 3].
Поскольку полноценное восприятие художественного произведения состоит из системы частных умений, ориентированных на осмысление разных сторон художественного текста, учитель должен тщательно относиться к подбору приёмов, способствующих развитию всего комплекса читательских умений. В формулировках М. П. Воюшиной к ним относятся следующие умения: «воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с той функцией, которую они выполняют в тексте»; «воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем»; «устанавливать эмоциональную динамику произведения» (наиболее сложное умение для детей младшего школьного возраста, так как оно связано с умением определять композиционные особенности произведения); «воспринимать образ-персонаж (героя) и видеть его место в идейно-тематическом единстве произведения»; «понимать авторскую позицию, основную идею читаемого произведения» [6, с. 57].
Универсальность таких методических форм (техник, методов в широком смысле), как смысловое чтение, или чтение-общение, включающее диалогические формы (такие как «диалог с текстом», «диалог с автором», побуждающий диалог, подводящий диалог); воспитательное чтение в совокупности его составляющих («свободное» чтение, «ситуативное» чтение, «возвращающееся» чтение, «заявленное» чтение); динамическое чтение, позволяет на уроках литературного чтения комплексно решать проблему формирования личностных универсальных учебных действий.
В изучаемом контексте наиболее актуальными становятся следующие методические приёмы: «диалог с автором», психологический параллелизм, эмпатийное проникновение, ролевые диалоги, анализ образных средств, стилистический эксперимент, символизация, иллюстрирование, выразительное чтение элементов произведения и др. При этом следует помнить слова Л. С. Выготского о том, что «...в процессе чтения художественного произведения идёт не просто усвоение прочитанного. Происходит взаимодействие объективного содержания произведения с личным опытом человека, с имеющимися у него понятиями, образами, представлениями» [8, с. 257].
Следующее условие расширяет возможности личностного самоопределения учащихся до уровня не только устной, но и письменной речи. Творческие работы по прочитанным произведениям являются одним из комплексных средств осмысления нравственных позиций автора и его героев и опосредованно собственных смыс-лоопределяющих нравственно-этических и нравственно-эстетических позиций младшего школьника.
Методика мини-форм литературного творчества учащихся разнообразна. Сочинение-этюд, художественные миниатюры, сочинение по опорным словам или сюжетным картинкам, «смысловые» и пейзажные зарисовки, «портреты» персонажей, вопросно-ответный ход и другие виды сочинений-миниатюр, способствующие, в соответствии с требованиями Федерального государственного стандарта начального общего образования, «осмыслению образности словесного искусства» [9, с. 13], имеют свои структурно-содержательные и композиционно-языковые особенности.
Процесс обучения литературному чтению в начальной школе в систематическом сочетании названных педагогических условий и средств их реализации задаёт содержание и характеристики учебной деятельности ребёнка и тем самым определяет зону ближайшего развития личностных универсальных учебных действий младшего школьника.
Библиографический список
1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.
2. Венгер, А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. В 2-х ч. Ч. 1 / А. Л. Венгер. - М.: Генезис, 2001. - 160 с.
3. Асмолов, А. Г. Стратегии социокультурной модернизации образования. / А. Г. Асмолов // Вопросы образования. - 2008. - № 3. -С. 23-29.
4. Измайлова, Р. Г. Особенности реализации ФГОС НОО на уроках литературного чтения / Р. Г. Измайлова // Педагогическая лаборатория. - 2012. - № 1. - С. 7-11.
5. Беленькая, Л. И. Ребёнок и книга: О читателе восьми - девяти лет / Л. И. Беленькая. - М.: Книга, 2009. - 117 с.
6. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / под ред. Т. Г. Рамзаевой. - СПб.: Спец. литература, 2004. - 186 с.
7. Горецкий, В. Г. Литературное чтение в начальной школе / В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова, Т. В. Голованова. - М.: Просвещение, 2010. - 183 с.
8. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь / Л. С. Выготский - М.: ВЛАДОС, 2014. - 356 с.
9. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование / Министерство образования Российской Федерации. - М.: Просвещение, 2004. - 221 с.
© Гончарова И. И., Деханова О. А., 2018
