CC BY
77
турный процесс - это результат прогресса, усовершенствования изначально примитивных форм социальной организации.
Некоторые исследователи характеризуют современную социокультурную ситуацию как эпоху инноваций. Одним из существенных признаков эпохи инноваций является ускорение темпов общественной динамики, предельно сжимающее социальное время и порождающее при этом все новые и новые проблемы. В числе таких проблем - то, что сегодня наблюдается энтропия устоявшейся ценностной системы, долгое время обеспечивавшей стабильное развитие общества. Приходится констатировать нарастание аксиологической диффузии, потерю многими ценностями традиционной субстанциальности при повышении степени их мобильности.
Нарастание аксиологической диффузии можно связывать и с появлением «компьютерного человека», «человека агрегатного», «квантового Я», «множественного субъекта»,
«мультиперсональной личности». У такого индивида происходит инверсия внутреннего и внешнего, что позволяет управлять его подсознанием с помощью, например, мифологизации рекламы или других средств воздействия. Так, Т.Е. Савицкая пишет: «Овнешнивание» человеческой психики (преимущественно ее дорефлексивных слоев) - излюбленный прием воздействия СМИ, объективирующих интерсубъективные структуры как плацдарм влияния» [15, с. 44]. Сочетание иллюзорно-мечтательного всемогущества и более чем скромного действительного бытия, отягощенного тотальной зависимостью от поставщиков предметов потребления и вследствие этого болезненным ощущением нестабильности, - парадоксальная черта современного человека.
Кроме того, в настоящее время наблюдается также противоречивое сочетание взаимоисключающих тенденций персонализации и деперсонализации. С одной стороны, имеет место небывалое в истории возвеличивание принципов гуманизма, утверждение ценности жизни каждого отдельного человека, либеральный примат личности над обществом, индивидуальных интересов над общественными, а с другой, - наблюдается все большая унификация как личности, так и культуры под напором всеобъемлющей стандартизации и технократизации жизни. Как отмечают западные культурологи,
намеренно резкое противопоставление массового и индивидуального есть стержневой принцип современной массовой культуры, где предельная стандартизированность продуктов культуры маскируется мнимо индивидуальным способом их потребления; безликость и анонимность культурной индустрии соседствуют с культом «звезд» и «больших имен».
Безудержная экспансия массовой культуры, ориентированной на всех и ни на кого в отдельности, столь успешна именно по этой причине. В связи с этим современный отечественный исследователь культуры Ф. Гиренок отмечает, что «универсализм потерпел крах. В соответствии с законом индивидуализации каждый желает получить свою порцию субъективности (национальной, языковой и т.д.). Каждый хочет отныне иметь свою память, а не универсальную; свой рассудок, а не машинный; свою фантазию, а не то, что выработано в недрах безликих редакций и мозговых трестов сознательными машинами. Но как найти и понять, что-то свое, если оно все время распадается на что-то чужое. Субъективность отделилась от человека и прижалась к машине, которая производит образы. Субъективность стала слишком серийной»
[16, с. 10].
На наш взгляд, такие противоречивые, разнонаправленные процессы, как крах универсализма, деиндивидуализация культуры, стандартизация самой субъективности человека, свидетельствуют о том, что наряду с инверсией внутреннего и внешнего в сознании людей постепенно происходит инверсия внешнего и внешнего (инновационного), позволяющая манипулировать сознанием масс при осуществлении стратегических и тактических задач в политике, экономике, образовании, идеологии и т.п. Именно в этом, прежде всего, проявляется механизм ресурсного самодвижения культуры в эпоху инноваций - в перегруппировке внутренних и внешних факторов по значимости в порядке, противоположном только что приведенному. Действие этого механизма обеспечивается, по нашему мнению, развитием культуры как сложной самоорганизующейся системы, которое определяется устойчивой, усиливающейся в ходе информационного отбора тенденцией к наращиванию скорости переработки информации.
Библиографический список
1. Селунская, Н.Б. К проблеме объяснения в истории // Проб. источников и культурологии.
2. Соссюр, Фердинанд де. Труды по языкознанию. - М., 1977.
3. Барт, Р. Риторика образа // Избранные работы. Семиотика. Поэтика. - М., 1989.
4. Деррида, Ж. О грамматологии. - М., 2000.
5. Фуко, М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. - М., 1994.
6. Гуревич, А.Я. Историческая наука и историческая антропология // Вопросы философии. - 1988. - № 1.
7. Нарский, И.В. Жизнь в катастрофе: Будни населения Урала в 1917 - 1922 гг. - М., 2001.
8. Копосов, Н.Е. О невозможности микроистории // Казус. Индивидуальное и уникальное в истории. - М., 2000.
9. Кром, М. М. Проблемы исторического познания. - М., 1999.
10. Beyond the Great Story. History as Text and Discourse. - Cambridge; L., 1995.
11. Кутырев, В. А. Традиция и ничто // Философия и общество. - 1998. - № 6.
12. Бродель, Ф. Экономическая история западной Европы. - М., 1975.
13. Зима, Н.А. Глобализация культуры и специфика ее проявления в России. - Ставрополь, 2005.
14. Сорокин, П. Человек, цивилизация, общество. - М., 1992.
15. Савицкая, Т.Е. Постсовременный мир // Глобальное сообщество. - М., 2002.
16. Гиренок, Ф. Антропологические идеи в русской мировой культуре. - М., 1999.
Статья поступила в редакцию 28.01.10
УДК 378
Л. М. Владимирская, д-р филол. наук, проф. ААЭП, г. Барнаул, О. В. Козина, каннд. пед. наук, доц. ААЭП, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-КОМПЕТЕНТНОЙ ЛИЧНОСТИ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В работе описаны направления коммуникативной подготовки современного специалиста в соответствии с тенденциями модернизации системы образования в рамках компетентностного подхода, а так же ведущие ориентиры в развитии профессионального образования, проанализированы возможности для формирования коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения иностранному языку, предложена технология формирования коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов.
Ключевые слова: компетентностный подход, иностранный язык, коммуникативная компетентность, формирование коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов, методы обучения иностранному языку.
Концепция модернизации российского образования, определяющая цели общего образования на ближайший период, подчеркивает необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на свободное развитие человека, на творческую инициативу, самостоятельность обучающихся, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов [1].
Цель высшей школы формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда, т. е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования [2].
Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым. Ориентация на усвоение умений, способов деятельности и обобщение способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов, как В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и их последователи.
Компетентностный подход впервые начал разрабатываться в Англии как ответ на конкретный заказ профессиональной сферы. Иными словами, он ориентирует на такую систему обеспечения качества подготовки специалистов, которая бы отвечала потребностям современного мирового рынка труда. Таким образом, компетентностный подход в образовании - это попытка привести в соответствие, с одной стороны, потребность личности интегрировать себя в деятельность общества и, с другой, потребность общества использовать потенциал каждой личности для обеспечения своего экономического, культурного и политического саморазвития.
Крмпетентностный подход - один из подходов, который противопоставляется «знаниевому», способствующему накоплению обучающимся и трансляции педагогом готового знания (информации, сведений). Введение компетентностного подхода, по мнению А. В. Хуторского в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской высшей школы, когда обучающиеся могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в дальнейшей профессиональной деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций [3].
В различных публикациях, касающихся проблем реализации в образовательной практике компетентностного подхода, такие понятия как «компетенция» и «компетентность» используются в качестве базовых. Термин «компетенция» (competence) был введен Н. Хомским применительно к лингвистике и обозначал «знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения» [3]. Постепенно в зарубежной, а затем и в отечественной методике в противовес лингвистической компетенции Н. Хомского появился методический термин «коммуникативная компетенция», которая означает «способность осуществлять общение посредством языка, т.е. передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых и речевых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное
аутентичной ситуации общения» [3].
В настоящее время в психолого-педагогической литературе, посвященной изучению коммуникативных возможностей человека, часто встречаются термины «коммуникативная компетентность в общении» или «коммуникативная компетентность» (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, В.И. Кашницкий, Л.А. Петровская). Интерес к коммуникации и ее выражения в различного рода компетенциях и компетентностях объясняется тем, что сама по себе проблема общения, как отмечает И.А. Зимняя, является «ведущим видом взаимодействия» и выдвигается «в ранг приоритетных в педагогике» [7].
Под коммуникативной компетентностью Ю.Н. Емельянов понимает «такой уровень сформированности межличностного опыта, то есть обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе» [4].
Иную трактовку понятия коммуникативной компетентности мы находим в коллективном исследовании Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, П.В. Растянникова. Такая характеристика личности раскрывается ими как «система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия» [5].
В.И. Кашницкий, рассматривая феномен
коммуникативной компетентности личности, определяет его как «многоуровневое интегративное качество личности (совокупность когнитивных, эмоциональных, поведенческих особенностей)» [6].
Причиной несостоявшегося взаимодействия людей во время общения может являться несформированность коммуникативной компетентности, которая рассматривается всеми исследователями коммуникативного подхода в качестве главной цели обучения.
К сожалению, в нашей стране хорошее владение родным, и тем более иностранным языком, умение грамотно и культурно говорить и писать не стало общественным достоянием. В отличие от западных стран, в России работники, назначавшиеся на должности, связанные с владением речью, не проходят специальные тестирования. Проблема заключается в том, что целенаправленно процесс формирования навыков общения, механизм которого складывается в очень раннем возрасте, не актуализируется ни в семье, ни в школе, ни в вузе. В то время как коммуникативная составляющая является одним из системо-образующих элементов образования.
В высшей школе в большинстве случаев готовят специалистов непосредственно для практической деятельности, поэтому будущие профессионалы должны уметь доносить свои знания до любого слушателя в доступной, понятной форме, не искажая содержательной сути. Формирование такого рода компетенций становится, в первую очередь, задачей педагога.
Постоянное наблюдение за системой языковой подготовки в образовательном процессе на неязыковых факультетах позволило сделать вывод о том, что контингент вуза состоит преимущественно из выпускников средних школ (г. Барнаула, районов Алтайского края и других регионов), где языковая подготовка находится либо не на самом высоком уровне, либо отсутствует вообще. Анализ ситуации выявляет разный уровень владения иностранным языком, с которым абитуриенты поступают в вуз.
Большинство студентов I курса еще не осознает необходимости в изучении иностранного языка: они не видят возможности использовать вузовский период своей студенческой жизни не только для получения квалификации по профилирующему предмету, но и для реализации знаний по дисциплине «Иностранный язык» в их будущей профессиональной деятельности и в повседневной жизни.
Адаптационный период студентов - первокурсников в условиях вуза бывает трех видов:
1) формальный, касающийся познавательного приспособления к новому окружению, структуре высшей школы, содержанию обучения в ней, ее традициям, своим обязанностям;
2) общественный - это процесс внутренней интеграции (объединения) группы студентов-первокурсников и интеграция этой группы со студенческим окружением в целом;
3) дидактический, касающийся подготовки к новым формам и методам учебной работы в вузе.
Адаптационный период воспринимается чаще всего как переход к самостоятельной жизни, как самоутверждение взрослости, проявляющееся в максимализации своих возмож-
ностей. При этом недостаточный уровень знания иностранного языка создает психологический дискомфорт на фоне языкового барьера. Так формируется отношение к этому предмету как к второстепенному, вспомогательному, не имеющему ценности по сравнению с профилирующими. У студентов возникает нежелание посещать занятия по данной дисциплине, а порой и вообще изучать иностранный язык.
Длительный педагогический опыт и постоянные наблюдения позволяют сделать вывод о том, что студенты первого курса - особая категория, нуждающаяся в более глубоком психологическом изучении и в более действенной и разносторонней помощи. Первый учебный год в вузе - это особый этап социально-психологической адаптации студентов к новым условиям жизни и деятельности. Однако дальнейшее пребывание в стенах вуза (в конце I и на 11-м курсе), когда адаптация уже «сработала», рассматривается многими студентами как утверждение своей престижности среди окружающих, что зачастую не совпадает с представлением нормы в поведении и оптимальном стиле в межличностном взаимодействии.
Постепенная психологическая перестройка студента-первокурсника, ставшего студентом-второкурсником, заключается в том, что он от ежедневного контроля извне переходит к самоконтролю, приучается работать ритмично, целеустремленно, рационально. Все это требует усиления профессионально-коммуникативной подготовки будущего специалиста, начатой на первом курсе на занятиях по английскому языку. С этой целью предполагается ввести профессионально-ориентированный курс английского языка, который будет напрямую зависеть от профилирующего предмета. Имеется в виду предметно-специфическая деятельность, лежащая в основе данного учебного предмета. На этой основе может быть достигнуто единство потребностей, интересов, основных устремлений и отношений, мотивов учебной деятельности, что характеризует познавательную направленность на формирование коммуникативной компетентности будущего специалиста.
Неоднократные беседы со многими преподавателями вузов показали, что в период специализации, начинающейся согласно большинству учебных планов с III курса, происходит перенасыщенность знаниями, возникает декларативное и поверхностное отношение студентов к учебным дисциплинам, и, несмотря на воспитательное воздействие на младших курсах, в отдельных учебных группах проявляется пренебрежительное отношение к занятиям. Эти факторы, казалось бы, не имеющие прямого отношения к коммуникативному развитию студента, тем не менее, оказывают на него деформирующее влияние. Поэтому, необходимо помочь студенту не «потеряться» в потоке информации путем совместных усилий преподавателей специальных и психолого-педагогических дисциплин.
Предмет «иностранный язык» может сыграть здесь важную роль. Например, при написании курсовых работ по выбранной студентом профилирующей дисциплине он может обратиться к педагогу-фасилитатору за дополнительной информацией. Интеграция предмета «иностранный язык» и информационно-коммуникативные технологии включают не только этику деловой переписки и умение пользоваться услугами электронной почты, но и информационные рекомендации по написанию курсовых работ, что предполагает непрерывное обучение иностранному языку и поиск нужной информации по профилирующему предмету на английском языке с помощью компьютера.
Что касается студентов IV и V курсов, то они ощущают себя почти выпускниками - специалистами. Этому способствует овладение достаточно высоким уровнем специальных знаний, определения своей жизненной позиции. Овладение первоначальными иноязычными навыками дает возможность студенту их совершенствовать от уровня профессионального пользователя и переводчика специальной литературы до уровня участника профессионального общения.
Вслед за сменой образовательной парадигмы возросла значимость изучения иностранных языков, их профессиональная функция на рынке труда в целом, что повлекло за
собой усиление мотивации в их изучении. Известный специалист в области лингвистики и методики преподавания иностранного языка С.Г. Тер-Минасова справедливо отмечает, что с недавнего времени изучение языка стало более функционально: «...небывалый спрос потребовал небывалого предложения», иностранные языки потребовались специалистам для использования в разных сферах жизнедеятельности в качестве средства реального иноязычного общения [8].
В последнее время преподавание иностранного языка приобрело прикладной характер. Еще Аристотель вывел знаменитую тираду преподавательской этики, которая как нельзя лучше соотносится с современными требованиями: логос -качество изложения, пафос - контакт с аудиторией, этос -отношение к окружающим. Это правило справедливо и для оратора, и для актера, и для преподавателя иностранного языка, роль которого предполагает и две первые ипостаси.
Функции педагога в образовательном процессе значительно изменились. Педагог- ментор, педагог-диктатор не способен предоставить обучающимся свободу выбора и обеспечить необходимую в постижении столь тонкой материи, как язык, свободу учения. Поэтому на смену негативному педагогическому образу пришел педагог-наблюдатель, педагог-посредник, педагог-фасилитатор.
В основу взаимодействия педагога-фасилитатора с учащимися входят три взаимосвязанные вида педагогических умений, которые, по существу, можно назвать воплощением личности учителя, его принципов, взглядов, выработанных в процессе жизнедеятельности и педагогического труда:
1) умение заинтересовать при объяснении и подаче учебного материала, с целью эффективного принятия и усвоения учащимися (умение мотивировать);
2) умение слышать и понимать учащегося, чувствовать его настроение, испытываемые трудности (умение проявлять толерантность, эмпатию);
3) умение поощрять, создавать ситуацию «лестницы успеха», развивать у учащихся желание учиться, чувство полноценности, стремление к преодолению возникающих трудностей не только в педагогическом процессе, но и в жизни вообще (умение быть фасилитатором).
Именно педагог-фасилитатор - является организатором группового взаимодействия. Идеальной для изучения иностранного языка в настоящее время считается группа из 10 - 12 человек, поскольку именно такое количество людей может общаться между собой с максимальным эффектом, интересом и пользой: в такой группе особая роль принадлежит организатору группового взаимодействия.
Прогресс и глобальные изменения методов в обучении иностранным языкам связаны с новациями в области психологии личности и группы. В настоящий период все больше ощущаются заметные изменения в сознании обучающихся и развитие нового мышления.
Как отмечает А. Маслоу, появляется потребность в «самореализации и самоактуализации» [9]. Аутентичность общения, взвешенные требования, уважение свободы других людей ведет к построению конструктивных отношений в системе педагог - обучающийся.
На занятиях по иностранному языку обучающийся больше не ограничен в избрании речевых средств и собственном речевом поведении. Преподаватель тоже не стеснен в выборе методов и приемов обучения (от игр и тренингов до синхронного перевода), в организации занятий, в отборе учебного материала. Теперь педагог может подбирать, творить, комбинировать, видоизменять.
Совокупность используемых педагогом методов, форм и средств рассматривается как уникальная авторская технология организации взаимодействия, обучения. Характеристиками современной образовательной технологии выступают такие черты как проблемность, активизирующее влияние, практико-ориентированность, диалогичность.
В последнее время ведущей технологией в передовых центрах обучения всего мира является игра. Игра рассматривается нами как деятельность коммуникативная. Коммуника-
тивное общение людей - важнейшая проблема педагогики. Это общение включает в себя специфические нормы поведения: сыгранность и независимость, общность интересов и личные пристрастия, взаимопонимание и способность самому принимать решения, уступки и эмоциональную контактность. Широкое использование игровых методов в учебном процессе способствует становлению личности субъекта учения в условиях деятельности, стимулирует его резервные возможности и позволяет добиться наибольшей плотности коммуникативного взаимодействия.
На занятии с использованием элементов игры происходит закрепление и углубление знаний, полученных на лекциях, совершенствуются умения, создаются условия для активного обмена опытом. Однако главная функция игрового занятия, как отмечает А.М. Князев, - это «обучение в действии, и чем ближе игровая деятельность обучаемых к реальной, тем выше эффект» [10].
Игра позволяет активизировать ресурсы обучающихся в процессе организации особого группового взаимодействия. Примером тому служит организация «брэйнсторминга» (в буквальном переводе с английского «мозговой штурм»: brain - мозг; storm - шторм, буря, ураган, сильное волнение, штурм и т.д.). Сущность данного метода заключается в выдвижении новаторских идей и взглядов в ходе свободной дискуссии на предложенную тему. Являясь методом активного обучения, брэйнсторминг чрезвычайно прост, гибок, многовариантен и не требует особой предварительной подготовки, способствует развитию умения слушать, синергетически взаимодействовать и служит средством формирования коммуникативной компетентности у субъектов учения.
Другой составляющей современной образовательной технологии является профессионально-коммуникативное упражнение, под которым в специальной литературе, как правило, понимается многократное выполнение действия (умственного или практического) с целью формирования и совершенствования учебных навыков и умений и их качеств [11]. Специфика профессионально-коммуникативных упражнений заключается в особенностях элементов этой системы, в характере связей между ними и в своеобразии самого целостного образования. Эти упражнения соответствуют адаптивно-вариативному и адаптивно-моделирующему уровню владения иностранным языком студентов неязыковых вузов и служат средством развития обучающих умений. Профессиональная ценность данных упражнений заключается в том, что они моделируют условия реального коммуникативно-обучающего процесса. Особенности речевого взаимодействия учителя и ученика формируются в ситуациях, в которых необходима мобилизация всех резервных возможностей овладения иноязычным средством общения через оптимальные и наиболее эффективные приемы.
Не менее важной чертой технологии выступает ее практическая ориентация. Тренинговый характер в обучении иностранным языкам «это натуральная модель для изучения социально-психологических явлений плюс практическая лаборатория для формирования коммуникативных умений, наиболее важных в том или ином виде профессиональной деятельности» [4]. К этому определению мы бы добавили термин «коммуникативный тренинг», характеризующийся обязательным взаимодействием между собой не только обучаемых, но и обучающих. Это процесс совместного исследования проблем интерактивной стороны общения с целью создания эффективных способов их разрешения.
В условиях тренинговых занятий возможны, как показали наблюдения, реализация индивидуального коммуникативного потенциала будущего специалиста; психокоррекция профессионально-направленной коммуникации, снятие психологических барьеров и стрессовых состояний в процессе изучения иностранного языка.
В процессе проведения тренинга, особенно на начальном этапе изучения иностранного языка, по нашему мнению, студент чувствует себя принятым и активно принимающим других, он пользуется доверием как группы, так и преподавателя,
не боится языковых трудностей в проявлении индивидуальнокоммуникативных особенностей.
При использовании данного метода в группе постоянно действует обратная связь, что позволяет студентам узнавать мнения сокурсников о своем коммуникативном поведении, о качествах, проявляющихся в коммуникациях, о чувствах, которые испытывают люди, вступающие с ним в контакт. В условиях взаимодействия будущий специалист может принимать на себя различные коммуникативные роли, развивать свой коммуникативный потенциал, учиться слушать и контролировать ход общения.
Кроме специальных (профилирующих) и языковых дисциплин студенты изучают дисциплины общекультурного уровня, среди них обязательной является информатика. В рамках курса информационно-коммуникативных технологий студенты знакомятся с теоретическими основами информатики, информационными процессами, современными информационными технологиями коммуникации и обработки информации, а также с необходимым программным обеспечением. Объединение иностранного языка и компьютера в обучении студентов данной специальности представляется весьма перспективным коммуникативно-ориентированным вариантом в обучающем, воспитательном и развивающем аспектах.
Взаимодействие учащегося с компьютером должно быть интерактивным, то есть свободно и обоюдно активным. Интерактивность проявляется в возможности участия в работе учащегося и компьютера в качестве равных партнеров при решении задач обучения и означает сознательную активность обучаемого, подкрепленную управляющей деятельностью компьютера.
Интерактивное взаимодействие играет особую роль при обучении иностранному языку, потому что, во-первых, активные формы взаимодействия вызывают значительно большую заинтересованность со стороны обучаемых, чем пассивные, и, во-вторых, постоянное стимулирование активности обучаемых позволяет значительно повысить объем речевой практики.
Использование Интернет-технологий способствует обогащению знаний и умений студентов в области интеркультурной коммуникации. Они открывают для себя возможности и преодолевают барьер в общении напрямую с носителями изучаемого языка, что является наилучшим способом в усовершенствовании языка; получают возможность максимально самостоятельной работы; возможность работы в коммуникативной ситуации, личностно значимой для каждого студента. Компьютер гарантирует конфиденциальность. Таким образом, самооценка студента не снижается, а на занятии создается психологически комфортная атмосфера.
Предметное обучение иностранному языку должно обеспечивать условия не только для овладения лексико-грамматическими навыками говорения на иностранном языке, но и тем, что и как говорить при различных обстоятельствах, т.е. способность адекватно участвовать в общении с людьми в разнообразных ситуациях, взаимодействовать с ними, понимать всю гамму передаваемых их речью смыслов и чувств и выражать самому все богатство мыслей и чувств.
Поиск в данном направлении привел нас к необходимости применения коммуникативного метода с целью создания необходимых и достаточных условий для формирования иноязычной компетентности будущего специалиста. Данный метод в силу своей специфики и сущностных характеристик, содержит предпосылки развития и саморазвития личности субъектов учения, так как по-особому моделирует процесс общения, в том числе и педагогического.
В основе обучения при коммуникативном методе лежит общение, побуждение к действиям, сознательно ориентированным на смысловое их восприятие другими людьми и речевое взаимодействие партнеров по общению. Осуществление речевого взаимодействия возможно при наличии мотивации для взаимодействия, готовности восприятия сообщения и необходимости передачи определенного личностного смысла.
Опыт показывает, что коммуникативный метод обучения иностранному языку выступает в качестве одного из средств интеграции предмета «Иностранный язык» в развитии культуры общения, так как предполагает организацию процесса обучения через моделирование речевых действий, являясь фактором реализации личностностной пристрастности, приоритета субъект-субъектных отношений в логике профессионального становления будущего специалиста. С другой стороны, признание уникальности каждого студента, создание психологической комфортности на занятиях является обязательным условием коммуникативного обучения иностранному языку.
Таким образом, упомянутые методы обусловливают процесс развития личной и профессиональной культуры будущего специалиста в практике предметной подготовки.
Библиографический список
К основам осуществления подобного взаимодействия следует отнести, прежде всего, активные методы обучения, обеспечивающие систему совместных действий и активности преподавателя и студентов. Организация коммуникативного обучения на занятиях достигается при условии непосредственного, «живого» взаимодействия субъектов учения, а также использование инновационных технологий, программ, спецкурсов, интеграции предметов.
Суммируя вышесказанное, необходимо отметить, что благодаря коммуникативной работе, организованной определенным образом на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе, подготовка студентов выходит на значительно более высокий уровень актуализации, свидетельствующий о развитии коммуникативной компетентности, о готовности и способности «компетентной» личности действовать в профессиональной сфере.
1. Байденко, В.И. Болонский процесс: Структурная реформа высшего образования Европы. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2002.
2. Современные языки: Изучение, преподавание, оценка // Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. - Страсбург, 1996.
3. Зимняя, И. А. Материалы к семинару «Компетентностный подход в современном образовании». - Пермь, ПГТУ, 2004.
4. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: дис.... д-ра. психол. наук. - Л., 1990.
5. Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю.М. Жуков, Л. А. Петровская, П.В. Растянников. - М.: МГУ, 1985.
6. Кашницкий, В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: дис. ... канд. пед. наук. - Кострома, 1995.
7. Зимняя, И.А. Психология общения: учебник для вузов. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2001.
8. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М.: «Слово», 2000.
9. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы. - М.: Смысл, 1999.
10. Князев, А.М., Лопатинская В.В. Игровые формы и методы в работе преподавателя: учебное пособие. - М.: Институт повышения квалификации работников телевидения и радиовещания, 2003.
11. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: ЛГУ, 1985.
Статья поступила в редакцию 28.01.10
УДК 378
Т.А. Ларина, канд. пед. наук, доц. ААЭП, г. Барнаул, E-mail: [email protected] ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье выдвигается и обосновывается идея о том, что формирование интерактивной компетенции является основной целью обучения иностранному языку в нелингвистических вузах. Организация содержания интерактивного обучения рассматривается как создание условий, которые способствовали бы развитию у студентов интеллектуальной инициативы.
Ключевые слова: интерактивная компетенция, иноязычное сознание, управление познавательной деятельностью, речемыслительная деятельность, обучение в сотрудничестве, общение, стратегии коммуникативного взаимодействия.
Цель обучения иностранному языку - это осознанный и планируемый результат его преподавания и изучения. В педагогике цель рассматривается как важная социально-педагогическая и методическая категория и рассматривается в контексте социального заказа общества и государства по отношению к языковому образованию с учетом общеобразовательной концепции, принятой в обществе на определенном этапе его развития и развития системы высшего профессионального образования. Методическая составляющая понятия «цель обучения иностранному языку» заставляет учитывать основные положения теории и практики обучения. Таким образом, цель, с одной стороны, обусловлена объективными нуждами общества и государства, выражая их социальный заказ, с другой -она сама определяет всю систему языкового образования, ее содержание, организацию и результаты.
В настоящее время критерием уровня подготовки выпускника высшего учебного заведения является не только объем знаний по специальности. Отношение «выпускник - общество» выражаются понятиями «конкурентоспособность», «профессиональная компетенция», которые определяют успех в процессе профессиональной адаптации, социализации и самореализации личности. Востребованный специалист - это тот, который не только владеет и грамотно применяет приобретенные в вузе знания и профессиональные навыки, но и способен самостоятельно и творчески мыслить, обладает умениями корректного общения как на родном, так и на иностранном языках.
На основании теоретического анализа современных учебных программ и концепций иноязычного образования мы пришли к выводу о том, что главная и конечная цель обучения иностранному языку студентов нефилологических факультетов может быть сформулирована следующим образом: «Обеспечить активное владение иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и соответствующей специальности». Данная трактовка подразумевает интеграцию дисциплины «Иностранный язык» в общий курс профессиональной подготовки специалиста-нефилолога, вовлечение обучаемых в активную творческую деятельность по овладению иноязычной речью, использование опыта, полученного в курсе изучения специальных дисциплин, ориентацию на решение коммуникативных профессиональных задач.
Изучение иностранного языка на неязыковом факультете представляет собой этап в практическом овладении языком, специфика которого определяется характером последующей профессиональной деятельности. При этом в качестве основной задачи выступает не только практическое овладение иностранным языком, но и развитие навыков и умений, необходимых для выполнения будущей профессиональной деятельности в ситуациях межличностного общения (участие в переговорах, проведение презентаций, ведение деловой переписки). Связывая процесс интеграции иноязычных способностей в сферу профессиональной деятельности будущих специалистов с развитием умений выстраивать стратегии коммуникативной дея-
