16ББК 63.3(2)63-283.2+74.489.3
Г. А. Будник
ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ ЦЕНТРАЛЬНОГО РАЙОНА РОССИИ В 1970—1985 ГОДЫ
Обучение и воспитание студентов, формирование у молодых людей интеллектуально-духовных качеств личности является сегодня одной из ключевых проблем российского социума. После распада СССР формы и методы подготовки специалистов, апробированные в советский период истории России, резко критиковались, многие предавались забвению. Однако сейчас, после почти двадцати лет реформ, затронувших все сферы жизни российского общества, возникли необходимость и возможность спокойно и взвешенно оценить достигнутое, критически подойти к опыту прошлого, взять из него наиболее ценное и значимое. Положительно можно оценить концептуальные подходы Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), по которому работает сегодня высшая школа страны. Особенно важным является то, что в нем прописан не только уровень профессиональных знаний, умений, навыков (профессиональные компетенции), но и очерчен круг черт личности, которыми должен обладать выпускник вуза (общекультурные компетенции). Среди общекультурных компетенций ФГОС третьего поколения можно выделить следующие: осознание значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации; готовность принятия нравственных обязанностей по отношению к окружающей природе, обществу, другим людям и самому себе; способность к социальному взаимодействию на основе принятых в обществе моральных и правовых норм, уважение к людям и к другой культуре, толерантность и т. д. Такой синкретичный под-
© Будник Г. А., 2013
Будник Галина Анатольевна — доктор исторических наук, профессор кафедры отечественной истории и культуры Ивановского государственного энергетического университета. [email protected]
ход к подготовке студента является традиционным для российского образования. Работа в соответствии с ФГОС третьего поколения заставляет профессорско-преподавательский состав вузов больше внимания уделять воспитательной работе в учебное и внеучебное время. В этой связи изучение опыта столь близкого к сегодняшним дням периода 1970—1985 гг. представляет несомненный научный и практический интерес.
Между тем, анализ историографии по данной теме показывает, что к настоящему времени изучены лишь ее отдельные аспекты. Достаточно подробно исследованы вопросы партийного руководства высшей школой, изменение социальной структуры общества под влиянием высшего образования, философские ас-пекты1. Основные направления подготовки интеллигенции в вузах СССР проанализированы в монографиях, статьях2, диссертационных исследованиях3. Целью данной статьи является изучение организации учебно-воспитательной работы в высших учебных заведениях Центрального района России в 1970—1985 гг. с точки зрения формирования интеллигенции4 и выработка рекомендаций по использованию позитивного опыта тех лет в современных условиях.
В 1970—1985 гг. в Центральном районе России было 44 высших учебных заведения, в которых обучалось около 300 тыс. студентов5. Организация учебного процесса имела как особенности, так и традиционные черты. Главным было то, что реформы высшего образования первой половины 1960-х гг. прекращаются, происходит возврат к традиционной форме организации обучения: 36-часовой учебной неделе без производственной практики на первом и втором курсах6, что в целом положительно отразилось на качестве профессиональной подготовки студентов. Сохранялась идейно-политическая направленность образования. В 41-й статье Основ законодательства Союза ССР о народном образовании, принятых в 1973 г., было отмечено, что «главными задачами высших учебных заведений являются: подготовка высококвалифицированных специалистов, владеющих марксистско-ленинской теорией, глубокими теоретическими знаниями и практическими навыками по специальности и по организации массово-политической и воспитательной работы»7. Обращение столь пристального внимания на идейно-политическое воспитание вы-
пускников высшей школы было связано с тем, что к 1970-м гг. стало ясно, что многие идеи, выдвинутые в предыдущие годы, например утверждение о построении к восьмидесятым годам в СССР коммунистического общества, были нереальны. Кроме того, в промышленности и сельском хозяйстве наблюдалось падение производительности труда, снижение качества товаров, возник дефицит ряда продуктов, понизилась заработная плата интеллигенции. Если к концу 1950-х гг. инженерно-технические работники получали на 70 % больше, чем рабочие, то к середине 1980-х гг. разрыв составил лишь 10 %8. Обследование, проведенное в 1989 г., когда средний ежемесячный заработок по стране составлял 240 руб., констатировало, что только 45,5 % мужчин с высшим образованием смогли превысить этот уровень (из них только 17,2 % получали более 350 руб.), а среди женщин показатели были еще хуже: 77,6 % имели заработок ниже среднего, а к категории высокооплачиваемых (свыше 350 руб. в месяц) относились только 5,9 % выпускниц вузов9.
На этом фоне закономерным является падение авторитета высшего образования, показателем которого было, в частности, снижение конкурса в вузы. Если в начале 1960-х гг. на одно место было подано 2,5 заявлений, в 1967 г. — 2,8, то в начале 1970-х — только два10, а в 1985 — только 1,6й. То есть, желающих получить высшее образование в 1985 г. было почти в два раза меньше, чем в 1967 г., и в 1,5 раза меньше, чем в 1960 г.
О снижении в глазах молодежи ценности интеллектуального труда говорит и изменение профессиональных ориентиров абитуриентов. Результаты социологических опросов, проведенных в 1974 г. В. Н. Шубкиным в вузах столицы, свидетельствуют о повышении значимости для молодых людей профессий официантов, поваров, продавцов и снижении авторитета инженерных профессий12. Что касается высших учебных заведений Ивановской области, то здесь так же, как и в соседних областях, престиж высшего образования был все еще достаточно высок — оставались значимыми профессии врача, инженера, учителя. Это было связано со спецификой жизни в провинции, где традиционно теснее межличностные контакты, люди оцениваются в основном с позиций общечеловеческих ценностей, высок престиж профессий, от которых зависят жизнь и здоровье граждан.
Выпускники школ 1970-х гг. уступали по уровню интеллектуального развития выпускникам 1960-х. Сравнительное исследование, проведенное в 1980 г. в Московском электромеханическом институте, продемонстрировало, что только единицы молодых людей стремятся отдать учебе все свои силы: 90,1 % опрошенных студентов 1-го курса и 89 % 4-го курса ответили, что выполняют только то, что от них требуют, либо подчеркнули, что учатся в основном по необходимости13.
В результате непродуманного выбора абитуриентами профессии и низкой материальной оплаты квалифицированного труда увеличилось количество выпускников высшей школы, работавших не по специальности. В докладе заместителя министра Госплана СССР Е. М. Раковского на заседании Совета по высшей школе при Министерстве высшего и среднего специального образования СССР в 1975 г. были приведены такие цифры: в 1965 г. не по специальности работали 324 тыс. человек, а в 1973 г. — уже 941 тыс.14
В целом это время в истории нашего государства можно охарактеризовать как период инерционного развития, постепенно переходящего в кризисное. Высшая школа, являясь одним из элементов государственной структуры, имела те же черты системного кризиса, что и советское общество. Вместе с тем, необходимо помнить, что все процессы в образовании имеют консервативный характер. Высшая школа медленно подвергается изменениям, поэтому здесь дольше, чем где-либо в других структурах государства, сохраняются традиции прошлых лет. Важная роль при этом принадлежит преподавателям высшей школы как хранителям социальной памяти российской интеллигенции.
Вузовская интеллигенция Центрального района России реально оценивала ситуацию и не была к ней безучастна. На партийных собраниях и Ученых советах вузов обсуждались вопросы обучения и воспитания юношей и девушек. Красной нитью в большинстве выступлений проходила мысль о взаимосвязи интеллектуальной и духовной составляющей личности, убежденность в том, что любые лекции, семинарские и практические занятия, вне зависимости от предмета, должны быть проникнуты воспитательными идеями, способствующими формированию у студентов традиционных свойств и качеств отечественной интел-
лигенции. Преподаватели высшей школы стремились разъяснять важность изучаемых курсов, возможность использования полученных знаний для улучшения жизни людей.
В 1974 г. в газете «Известия» была опубликована статья профессора Тамбовского института химического машиностроения В. Финкеля «Не ремеслом единым». В ней ученый писал: «Как ни парадоксально это звучит, инженеру особенно необходима широта духовных интересов, ибо окружающее производство толкает его на упрощенное представление о мире, как мире металла и автоматики». Это опасно, считал В. Финкель, т. к. кем бы ни был выпускник вуза, он, прежде всего, «член человеческого сообщества». Ученого и его коллег волновало, как «создать такие стимулы, при которых формирование черт интеллигента было бы не просто желательно, а... необходимо»15. Идеи В. Финкеля о важности нравственной составляющей высшего образования, его обеспокоенность тем, чтобы технические институты не превратились в «технилища», получили поддержку среди преподавателей вузов Центрального района России.
В 1975 г. в многотиражной газете Тульского политехнического института появилась специальная рубрика: «Гражданин будущего — это гражданин, это интеллигент». Здесь публиковались статьи, посвященные формированию личности студентов. Так, например, преподаватель А. Чунина считала, что выпускники вузов должны быть людьми интеллигентными. При этом в понятие «интеллигентность» она включала «систему поведения человека в повседневной действительности — в быту, на работе, на улице, в общении с другими людьми, когда отличительными признаками отдельного индивида являются высокая культура, образованность, уважение к окружающим людям, соответствие его умственного багажа его внешнему виду»16.
Аналогичные суждения высказывались и во многих других публикациях вузовских многотиражных газет, в выступлениях на партийных и комсомольских собраниях, в беседах преподавателей и студентов. Так, например, в Ивановском медицинском институте студенты обсуждали, как совместить гуманизм врача с экспериментированием на живых объектах. В результате они пришли к выводу, что причинять боль и страдание животному можно только с пользой для изучения того или иного вопроса, а
всякое «кромсание» животного — чуждый врачу акт17. Важнейшей задачей преподаватели этого института считали привитие любви к профессии и к больным.
В этой связи нельзя согласиться с Л. Г. Викторовой, утверждавшей, что в советский период «как преподаватели, так и студенты не четко представляли себе сам характер этой группы людей (интеллигенции), их черты и особенности, их достоинства и их задачи, как профессиональные, так и общечеловеческие»18.
Преподаватели ясно представляли себе формы и методы организации учебного и воспитательного процесса, который в 1970-е гг. воспринимался как единое целое. Так, выступая на круглом столе в редакции многотиражной газеты Тульского политехнического института, декан механического факультета Н. А. Минский сказал, что воспитательная работа должна проводиться на лекциях и в перерывах, в общежитиях, в прикрепленных группах, через НИРС, на личном примере преподавателя19. Аналогичные мысли высказывал и его коллега из Брянского института транспортного машиностроения А. А. Камаев. Он отмечал, что лекция и семинарское занятие обязаны иметь не только обучающее, но и воспитывающее воздействие на студента. Для этого они должны быть и доходчивы, и увлекательны. Но главное, по его мнению, в том, что преподаватель должен по-отечески любить студентов и стараться не просто научить их применять на практике полученные знания, но сформировать у них добросовестное отношение к труду, честность, порядочность20. Схожие взгляды были и у многих других преподавателей вузов Центрального района России. Так, одну из причин низкой успеваемости студентов, пропуска ими занятий преподаватели Калининского (ныне город Тверь) политехнического института видели в низкой культуре студентов, в отсутствии у них чувства ответственности, трудолюбия, добросовестности21. При этом они осознавали, что гуманитарные и технические науки по сути необходимо связывать. Проявляться это должно не столько в конкретном содержании рассматриваемых вопросов, сколько в системе построения научных знаний. Лучшие преподаватели-«технари» стремились таким образом подойти к отбору учебного материала, чтобы интерпретация научных фактов способствовала выходу на гуманитарные проблемы профилирующих дисциплин. В этих це-
лях любая лекция, семинарское или практическое занятие должны были иметь воспитательную направленность. «Нельзя обучать, не воспитывая» — так считали, например, участники партийного собрания Ярославского технологического института, прошедшего 5 октября 1976 г. В большинстве случаев это удавалось, т. к. преподаватели стремились создавать на занятиях демократическую обстановку, а при изучении теоретических вопросов раскрывать их мировоззренческую сущность.
Система построения научного знания в соответствии с гуманистическим вектором науки была характерна для многих преподавателей московских вузов. В Московском институте стали и сплавов в середине 1970-х гг. была разработана программа мировоззренческой подготовки студентов на весь период обучения. Конечно, составление программы — это только начало дела, его формально-организационная сторона. Однако уже ее обсуждение на кафедрах заставляло преподавателей переориентироваться от узко эмпирического понимания своей науки в сторону ее теоретико-гносеологического и мировоззренческого анализа. Таким образом, можно заключить, что в 1970—80-е гг. существовали основы для формирования в вузах страны интеллигенции.
Ситуация стала меняться с середины 1980-х гг. Резкое ухудшение экономического положения в стране, рост недоверия к коммунистической партии, появление в СМИ новой, зачастую недостоверной или легковесной информации негативно влияли на формирование духовного облика студентов. Деидеологизация образования, шок от узнавания негативных моментов советской истории привели к разочарованию в социалистических идеалах, в то время как новые пока не были сформированы.
Попыткой заполнить духовный вакуум у молодежи стало усиление внимания к гуманизации и гуманитаризации образования. Под гуманитаризацией образования понимается целенаправленная деятельность научно-педагогической интеллигенции по развитию у студентов творческого, самостоятельного мышления, способности к пониманию общечеловеческих ценностей и формированию готовности к будущей профессиональной деятельности на принципах нравственности и гуманизма. Гуманитаризация образования проводилась двумя путями — через учебный и вне-учебный процесс. Со второй половины 1980-х гг. в вузах стали
открываться новые гуманитарные специальности и факультеты, т. к. специалистов гуманитарного профиля в СССР выпускалось в 10 раз меньше, чем в развитых странах мира22.
Гуманизация образования не была чисто советским явлением. В 1970-е гг. стало ясно, что узко ориентированные специалисты, не понимающие социального значения своего труда, могут принести не столько пользу, сколько вред обществу. Невежественные люди чаще всего грубы, жестоки, неспособны к конструктивному диалогу. Поэтому Япония повысила роль этики, эстетики в обучении студентов. Шведские программы высшего образования на 25 % стали состоять из общеобразовательных дисциплин. Общеобразовательные предметы гуманитарного цикла являются обязательными в большинстве частных и государственных американских колледжей.
В СССР популярностью у студентов пользовались введенные в 1970-е гг. факультативные курсы этики, эстетики, истории культуры. Предметы гуманитарного цикла имели большой воспитательный, мировоззренческий потенциал. Кроме того, они выполняли функцию межпредметного взаимодействия и способствовали устранению кажущейся разобщенности изучаемых курсов. Вместе с тем, гуманистический потенциал предметов обществоведческого цикла снижался их большой идеологизацией, необходимостью преподавателей четко выполнять установки партийных документов. В результате, согласно социологическому опросу, проведенному проблемной лабораторией МГУ в 1979— 1983 гг., лишь от 10 до 27 % опрошенных отметили высокую роль предметов социально-политического цикла в деле формирования личности студентов23.
Что касается организации учебного процесса по другим предметам, то в их преподавании в 1970—80-е гг. появились новые образовательные технологии, связанные с поисками подходов к активизации учебной деятельности студентов. Это было вызвано как ориентацией преподавателей на организацию самостоятельной работы студентов (в начале 1970-х гг. на нее стало отводиться до 40 % бюджета времени)24, так и их естественным стремлением вывести учебный процесс на уровень последних достижений науки и техники.
Работа эта проводилась по нескольким направлениям. Основными были: усиление контроля за освоением изучаемого материала; использование в учебном процессе технических средств обучения; совершенствование методики обучения, предполагающее активные, проблемные методы изложения материала.
Лучшие преподаватели стремились привести уровень образования в соответствие с требованиями научно-технического прогресса. В Ивановском педагогическом институте академик А. И. Мальцев, например, отстаивал необходимость создания новых университетских центров и усиления роли университетского образования в подготовке учителей средней школы25. Впервые в стране Анатолий Иванович начал читать в Ивановском педагогическом институте курс математической логики, который впоследствии по его инициативе был включен в учебные планы педагогических институтов, а потом университетов страны26.
Большие потенциальные возможности для индивидуального развития интеллекта и духовного потенциала будущей интеллигенции имела самостоятельная работа студентов. Она проводилась в разных формах: на семинарах, во время практических и лабораторных занятий. Однако основным направлением была научно-исследовательская работа в студенческих научных кружках и конструкторских бюро. В системе обучения, органически сочетавшей в себе учебный процесс и научно-исследовательскую работу, преодолевался разрыв между теоретическим содержанием учебных дисциплин и современным состоянием развития науки и техники. Такая система подготовки осуществляла «автоматическое» слежение за развитием соответствующих областей науки и техники и способствовала обогащению учебного процесса.
Практически в каждом вузе Центрального района России были свои «изюминки» в организации научно-исследовательской работы студентов (НИРС). Так, в вузах Ивановской области учебно-исследовательская работа была хорошо налажена в химико-технологическом институте. Здесь длительное время функционировали студенческая научно-исследовательская и студенческая аналитическая лаборатории. Участники последней выполняли хоздоговорные работы и трудились по договорам о научно-техническом сотрудничестве с предприятиями Ивановской области. Благодаря личным усилиям и напряженной научной работе
бывшего в то время ректором ИХТИ (ныне ИГХТУ) доктора химических наук, профессора Г. А. Крестова, г. Иваново стал первым академическим научным центром на Верхней Волге. Здесь был создан Институт химии неводных растворов АН СССР. Институт сразу же открыл свои двери для талантливых студентов всех вузов области27. В этом же вузе на кафедре физической химии все студенты 3-го курса привлекались к выполнению учебно-лабораторных работ, которые включали проведение экспериментальных исследований по наиболее актуальным проблемам химии и химической технологии, выполняемых кафедрой по хоздоговорным и госбюджетным темам. Одной из интересных форм научной работы студентов Ивановского текстильного института являлся Студенческий дом моделей. Занятия в нем включали лекции, моделирование и выполнение моделей, их показ. В 1976 г. Студенческий дом моделей представил свою коллекцию на ВДНХ, 10 показанных там моделей внедрили в производство.
В 1980-е гг. в технических вузах широкое распространение получили студенческие конструкторские бюро (СКБ) и студенческие научно-производственные отряды (СНПО). Деятельность СКБ и СНПО соответствовала профилю вуза и была тесно связана с производством. Так, со второй половины 1970-х гг. действовало соглашение о сотрудничестве между Ивановским камвольным комбинатом и Ивановским текстильным институтом. Договор предусматривал создание студенческого производственного отряда и СКБ вуза, направленных на решение конкретных технологических задач комбината. В свою очередь, инженеры предприятия оказывали помощь студентам при подготовке дипломных работ28. В технических вузах края, по данным А. К. Калинина, широкое распространение получили кружки по техническому переводу. Так, в энергетическом институте в середине 1980-х гг. в такого рода кружках занималось 5 % студентов дневного отделения29.
Необычное для технического вуза студенческое научное объединение возникло в 1984 г. в текстильном институте. Оно называлось «Феникс». Его участники изучали фольклор Ивановского края30.
В Брянском институте транспортного машиностроения исследовательскими разработками занимались более 60 % студентов. Их научно-исследовательская деятельность была включена в
учебные планы всех специальностей и предполагала обучение всех студентов дневного отделения основам организации и выполнения научно-исследовательских проектов (курсы лекций и практические занятия), а также проведение индивидуальных научных исследований под руководством преподавателей, которым для этого выделялись дополнительные учебные часы.
В начале 1990-х гг. в различных формах НИРС в целом по стране участвовало 2/3 студентов31.
В этой связи нельзя согласиться с Д. Д. Квициани, считавшим, что в 1970-е — первой половине 1990-х гг. поиск активных форм и методов преподавания прекратился32.
Таким образом, на примере высшей школы Центрального района России можно сделать вывод, что в 1970—80-е гг. в высшем образовании страны сложился отлаженный механизм организации научно-исследовательской работы студентов. Традиционность мероприятий, их эффективная поддержка государством (организация конкурсов, квалифицированная оценка работ, награждение победителей, публикация результатов исследований) являлись стимулом для участия в научно-исследовательской работе большого количества студентов. Позитивным явлением была тенденция к интеграции образования и фундаментальной науки. Это позволило существенно расширить круг студенческих исследований, привлечь участников СНО к разработкам ведущих ученых вузов. С выполнением хоздоговорных исследований тесно связано создание СКБ. Необходимо подчеркнуть, что участие в работе студенческих научных кружков развивало не только интеллектуальные, но и нравственные качества их участников. Многие из них на всю жизнь оставались верны научной истине. Здесь формировались демократичный, вдумчивый подход к решению любых вопросов, навыки работы в коллективе, уважение чужого мнения.
Однако в условиях погони за массовостью, научно-технические кружки в ряде случаев теряли свое значение центров научного творчества, приобретали популяризаторский характер. Преподаватели ясно осознавали неэффективность массового подхода к организации столь тонкой работы, как воспитание исследователя. Однако к их мнению не прислушались. Судя по официальным отчетам вузов, создавалась видимость интеллектуального рос-
та почти всех студентов, а в действительности многие студенческие работы не соответствовали статусу исследовательских разработок.
Недостаточным было и обеспечение НИРС современной техникой. Первые ЭВМ стали появляться в вузах с 1970-х гг. Так, студенты Ивановского энергетического института выполняли в конце 1970-х гг. расчеты на ЭВМ «Наири-2»33. С 1980-х гг. в вузы начало поступать все больше персональных ЭВМ. Появились первые дисплейные классы. Вместе с тем, следует отметить, что большая часть техники в этот период была отечественного производства, не отличалась высоким качеством и надежностью. Только в начале 1990-х гг. в вузах стали появляться первые машины серии IBM. С этого времени отношение к компьютерам преподавателей и студентов начало меняться.
Негативно на развитии НИРС сказалось и развитие частного предпринимательства в конце 1980-х гг. С этого времени объем хоздоговорных работ стал неуклонно снижаться. Теперь преподаватели и сотрудники вузов — руководители студенческих научных работ — предпочитали подрабатывать на стороне в кооперативах, где оплата была выше, чем по хозяйственным договорам.
Итак, положительную роль в формировании интеллигенции в 1970—80-е гг. играла целенаправленная образовательная политика правительства, ориентирующая работников высшей школы на подготовку высокообразованных специалистов, а также достижения СССР в области науки и техники, социальная защищенность молодежи, улучшения условий труда и быта вузовской интеллигенции. При этом надо иметь в виду, что реальные успехи высшей школы во многом были связаны с подвижнической деятельностью преподавателей и сотрудников вузов Центрального района России, т. к. образовательная среда высших учебных заведений формировалась, главным образом, научно-педагогической интеллигенцией. Благодаря системе научно-исследовательской работы, развивающего воспитательного личного воздействия, во многих случаях преподавателям удавалось выйти из границ специального обучения в логику формирования интеллигентного человека. Это давало, в рамках советской цивилизации, качественное образование, применимое в будущей жизненной общественной и профессиональной практике. Естественно, надо помнить, что высшая школа выполняла заказ советского государства на подготовку специали-
стов с нравственными качествами и политическими убеждениями в русле официальной идеологии. Сегодня мы ясно видим идеологическую и культурную ограниченность такого образования. Советская научно-педагогическая интеллигенция и студенчество оказались заложниками и одновременно гарантами стабильности многих мифов советской системы. В этом был трагизм их положения, и одновременно это порождало поразительный эффект бескорыстного труда вузовской интеллигенции на благо Родины, что сочеталось, зачастую, с разочарованием в жизни, приводящим, порой, к глубоким личным трагедиям. Можно согласиться с В. Г. Шишкиным в том, что причины кризиса высшего образования начала 1990-х гг. «заключались в функциональных особенностях самой советской системы, которая с трудом воспринимала любые инновации и не могла в краткие сроки дать адекватный ответ на запросы времени»34.
В настоящее время, экспериментируя с формами и методами организации работы высшей школы, перенимая опыт иностранных государств, не стоит забывать о том богатом наследии, которое дала нам советская эпоха. В СССР государственная поддержка высшего образования являлась частью государственной политики, где особое внимание отводилось нравственному развитию молодых людей, привитию им высоких духовных качеств и идеалов. Полагаю, в настоящее время опыт формирования интеллигенции в высшей школе в советский период истории нашего государства значим и актуален.
Примечания
1 Барсуков В. Н. Высшая школа России: опыт руководства (60—80-е годы). М., 1993 ; КвицианиД. Д. Подготовка специалистов в высшей школе в 1960—1980-е годы : опыт и проблемы : (на материалах Северного Кавказа). Ростов н/Д, 1990 ; Татур Ю. Г. Образовательная система России: высшая школа. М., 1999.
2 Будник Г. А. Высшая школа и интеллигенция: советский воспитательный и образовательный эксперимент, 1945—1985 годы : (на материалах Центрального района России). Иваново, 2003 ; Калинин А. К. О роли творчества в формировании молодой технической интеллигенции в Советском Союзе (1976—1985 гг.) // Молодая интеллигенция и устойчивое развитие общества : материалы XIX Междунар. науч.-теор. конф.
Иваново, 2008. С. 191—193 ; Садина С. С. Воспитать профессионала-интеллигента — государственная задача // Там же. С. 95—98 ; Петрик В. В. Высшая школа Сибири в конце 50-х — начале 90-х годов ХХ века. Томск, 2006 ; Он же. Из опыта создания и функционирования учебно-научно-производственных (воспитательных) комплексов в вузах Сибири. URL: http://www.lib.tru.m>fulltext/m/2012/m24.pdf (дата обращения: 15.08.2013).
3 Борисов В. М. Высшая школа российской Федерации в условиях системных реформ (1984—1999 гг.) : автореф. дис. ... д-ра ист. наук. М., 2008 ; Хомутов В. И. Студенчество 70—80-х годов : (историография проблемы формирования идейно-нравственных ценностей) : дис. . д-ра ист. наук. СПб., 1992.
4 Под интеллигенцией автор понимает социокультурную общность, представители которой имеют высокий образовательный уровень, занимаются умственным творческим трудом, направленным на создание, сохранение и распространение общечеловеческих ценностей, и отличаются высокими нравственными качествами.
5 Подсчитано по: Народное хозяйство РСФСР в 1975 году. М., 1976. С. 454.
6 Положение о производственной практике студентов высших учебных заведений : приказ министра высшего и среднего специального образования СССР от 18 июля 1974 г. № 600 на основании постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 3 сентября 1966 г. № 729 // Высшая школа. 1978. Ч. 1. С. 240—245.
7 Основы законодательства Союза ССР о народном образовании // Там же. С. 12.
8 История России в новейшее время (1945—1999) : учеб. для вузов / под ред. А. Б. Безбородова. М., 2000. С. 201.
9 Костаков В. Население. Массы. Народ // Свободная Мысль. 1991. № 5. С. 165, 196—198.
10 Российский государственный архив социально-политической истории. Ф. 5. Оп. 62. Д. 72. Л. 5.
11 Кочетов А. Н. Интеллектуальный потенциал общества. Саратов, 1991. С. 126.
12 Шубкин В. Н. Начало пути : проблемы молодежи в зеркале социологии и литературы. М., 1979. С. 50.
13 Политическое образование. 1988. № 14. С. 31.
14 Государственный архив РФ. Ф. 9606. Оп. 1. Д. 6556. Л. 87.
15 Известия. 1974. 20 янв.
16 За инженерные кадры // Тульский политехнический институт. 1975. 20 дек.
17 Государственный архив Ивановской области (далее — ГАИО). Ф. 561. Оп. 1. Д. 249. Л. 23.
18 Викторова Л. Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Ростов-н/Д, 1999. С. 4.
19 За инженерные кадры // Тульский политехнический институт. 1969. 21 июня.
20 За технические кадры // Брянский институт транспортного машиностроения. 1971. 2 марта.
21 Политехник // Калининский политехнологический институт. 1967. 17 дек., 5 дек.
22 Проблемы и перспективы гуманитаризации // Вестник высшей школы. 1991. № 9. С. 38.
23 Роль общественных наук в нравственном воспитании студентов : учеб. пособие. М., 1986. С. 31—32.
24 Елютин В. П. Задачи высших учебных заведений по реализации постановлений ЦК КПСС и СМ СССР от 18 июля 1972 г. «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране». М., 1973. С. 26.
25 Правда. 1967. 29 янв.
26 Личное дело А. И. Мальцева // Музей истории Ивановского университета.
27 Ивановский государственный химико-технологический университет. Иваново, 1998. С. 56.
28 ГАИО. Ф.П. 327. Оп. 14. Д. 979. Л. 12.
29 Калинин А. К. Партийно-государственная политика по формированию инженерно-технической интеллигенции во втузах Верхней Волги в 1976—1985 гг. : дис. ... канд. ист. наук. Иваново, 2007. С. 104.
30 ГАИО. Ф.П. 342. Оп. 36. Д. 70. Л. 8—9.
31 Комкова А. Н. Деятельность государственных учреждений, общественных объединений и организаций по развитию и поддержке творчества студенческой молодежи в 80-е гг. ХХ в. — начале XXI в. : (на материалах Костромской и Ярославской областей) : автореф. дис. ... канд. ист. наук. Кострома, 2007. С. 18, 19.
32 Квициани Д. Д. Указ. соч. С. 47.
33 ГАИО. Ф. 318. Оп. 15. Д. 1151. Л. 205.
34 Шишкин В. Г. Научно-образовательный потенциал высшей школы Новосибирска на рубеже 1980-х — 1990-х годов. URL: http://www.history.nsc.ru>website/history.. .var/custom.. .2VNMK.... (дата обращения: 14.08.2013).
