CC BY
31
Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки 2022. Т. 27. № 6 http://journals.tsutmb.ru/humanities/
Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumcmitarnye nauki = Tambov University Review. Series: Humanities 2022, vol. 27, no. 6 http://journals.tsutmb.ru/humanities-eng/
ISSN 1810-0201 (Print) ISSN 2782-5825 (Online)
Перечень ВАК, РИНЦ, Ulrich's Periodicals Directory, EBSCO, SciLIT, CrossRef
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ THEORY AND METHODS OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING
Научная статья УДК 372.881.111.22
DOI 10.20310/1810-0201 -2022-27-6-1522-1536
Формирование иноязычной предметной компетенции студента технического вуза в рамках реализации предметно-языкового интегрированного обучения
Анна Юрьевна КОЛОТАЕВА*, Людмила Петровна ХАЛЯПИНА
ФГАОУ ВО «Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого» 195251, Российская Федерация, г. Санкт-Петербург, ул. Политехническая, 29 *Адрес для переписки: [email protected]
Аннотация. В теории и методике обучения иностранному языку в настоящее время в качестве ведущей цели обучения все чаще выступает развитие интеграции языковой и предметной компетенций, а также реализуется компетентностный подход в процессе подготовки выпускников высших учебных заведений. Данный подход, в первую очередь, нацелен на усиление практико-ориентированного вектора в образовании. В этой связи большую популярность в рамках высшего образования приобретает реализация технологии СЫЬ (предметно-языкового интегрированного обучения). В рамках исследования обоснована необходимость развития иноязычной предметной компетенции у студентов междисцилинарного направления подготовки «Индустриальный менеджмент» на базе Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого. Произведен сопоставительный анализ подходов различных исследователей в рамках реализации компетентностного подхода, описаны проблемы формирования компонентного состава иноязычной предметной компетенции. В качестве субкомпетенций иноязычной предметной компетенции были определены и описаны: языковой, предметный, коммуникативный, когнитивный и межкультурный компоненты. Описаны показатели достижения заданного уровня освоения каждого компонента иноязычной предметной компетенции через описания приобретенных знаний, навыков, умений. Также были установлены и описаны способы оценки сформированности отдельных субкомпетенций иноязычной предметной компетенции. Обосновано, что развитие предметной иноязычной коммуникативной компетенции студентов технического высшего учебного заведения в рамках реализации предметно-языкового интегрированного обучения представляет собой эффективный инструмент в рамках современного образовательного пространства и может быть рассмотрено в качестве передового опыта обучения. Ключевые слова: компетентностный подход, иноязычная предметная компетенция, предметно-языковое интегрированное обучение, модель формирования компетенции Для цитирования: Колотаева А.Ю., Халяпина Л.П. Формирование иноязычной предметной компетенции студента технического вуза в рамках реализации предметно-языкового
интегрированного обучения // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2022. Т. 27, № 6. С. 1522-1536. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2022-27-6-1522-1536
Original article
DOI 10.20310/1810-0201 -2022-27-6-1522-1536
Development of foreign language subject competence of a student of a technical university in the framework of the implementation of content and language integrated learning
Anna Y. KOLOTAEVA*, Liudmila P. KHALYAPINA
Peter the Great Saint Petersburg State Polytechnic University 29 Politekhnicheskaya St., St. Petersburg 195251, Russian Federation * Corresponding author: a una. ko lotacva a ma i 1. ru
Content of the journal is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License Материалы статьи доступны по лицензии Creative Commons Attribution («Атрибуция») 4.0 Всемирная
© Колотаева А.Ю, Халяпина Л.П., 2022
Abstract. In the theory and methods of foreign language teaching, the development of the integration of language and subject competencies is increasingly becoming the leading goal of teaching, and a competency-based approach is being implemented in the process of training graduates of higher educational institutions. This approach first of all, is aimed at strengthening the practice-oriented vector in education. In this regard, the implementation of CLIL technology (content and language integrated learning) is becoming very popular in higher education. The study substantiates the need to develop foreign language subject competence among students of the interdisciplinary direction of training "Industrial Management" on the basis of Peter the Great Saint Petersburg State Polytechnic University. A comparative analysis of the approaches of various researchers in the framework of the implementation of the competence-based approach is made, the problems of developing the component composition of foreign language subject competence are described. As subcompetencies of foreign language subject competence, the following were defined and described: linguistic, subject, communicative, cognitive and intercultural components. The indicators of achieving a given level of mastering each component of a foreign language subject competence are described through descriptions of the acquired knowledge, skills, and abilities. Methods for assessing the development of individual subcompetences of foreign language subject competence were also established and described. It is substantiated that the development of the subject foreign language communicative competence of students of a technical higher educational institution in the framework of the implementation of content and language integrated learning is an effective tool in the framework of the modern educational space and can be considered as an advanced learning experience.
Keywords: competency-based approach, foreign language subject competence, content and language integrated learning, model of competence development
For citation: Kolotayeva A.Y., Khalyapina L.P. Fonnirovaniye inoyazychnoy predmetnoy kom-petentsii studenta tekhnicheskogo vuza v ramkakh realizatsii predmetno-yazykovogo integrirovan-nogo obucheniya [Development of foreign language subject competence of a student of a technical university in the framework of the implementation of content and language integrated learning],
Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriva: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2022, vol. 27, no. 6,'pp. 1522-1536.'https://doi.org/10.20310/1810-0201-2022-27-6-1522-1536 (In Russian, Abstr. in Engl.)
ВВЕДЕНИЕ
Постановка проблемы. В теории и методике обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза на протяжении последних лет происходит ряд изменений, касающихся освоения и внедрения новых подходов в изучении иностранного языка, сопровождающихся процессами все большей интеграции иностранного языка и профессиональных дисциплин с целью расширения компетенций студентов. В связи с пересмотром отношений к предмету «Иностранный язык» как к изолированной учебной дисциплине в неязыковом вузе широкое распространение получили концепции: профессио-налъно-ориентированного обучения (О.Г. Поляков, Т.С. Серова, П.И. Образцов, О.Ю. Иванова) [1-3], интегрированного предметно-языкового обучения (Н.И. Алмазова, Т.А. Баранова, Л.П. Халяпина, Э.Г. Крылов) [4; 5], билингвалъного предметного обучения (Л.Л. Салехова, И.Е. Брыксина) [6; 7].
В период трансформации образовательной парадигмы происходит смена требований к таким компонентам образовательного процесса, как содержание обучения, педагогические технологии, средства контроля и оценки, то есть происходят изменения в традиционных способах трансляции знаний, в которых акцент делался на взаимодействии студента и преподавателя, также уделяется все большее внимание профессиональному и предметному применению знаний на ИЯ [8, с. 212].
В условиях современной системы высшего образования организация образовательного процесса определяется компетент-ностным подходом, направленным на формирование универсальных и профессиональных компетенций, составляющих основу индивидуальной и профессионально-ориентированной траектории студента. Данный подход сформировался в западноевропейской системе профессионального образования "Competence based learning" в 70-х гг. прошлого века [9, с. 10]. Компетентностный подход ориентирован на новое целеполага-
ние при обучении ИЯ, оценку результатов не только полученных знаний, но и сформированных умений и навыков. Активное исследование методик и применимости компе-тентностного подхода в рамках высшего образования обусловлено требованиями ФГОС третьего поколения1, соблюдающимися при реализации учебного процесса, с одной стороны, и требованиями разносторонних компетенций будущих специалистов, выходящих на современный рынок труда, - с другой. Разработанные паспорта компетенций определяют требования к соответствующим конечным результатам обучения в вузе. При разработке ФГОС ВО третьего поколения большое внимание уделяется не просто приобретению знаний, а комплексу освоенных компетенций, когда результат оценивается по степени подготовленности студента к успешной деятельности за пределами системы образования и фиксируются в виде определенного набора компетенций и компетент-ностей [8, с. 213]. Набор общепрофессиональных, профессиональных и универсальных компетенций в рамках конкретной ком-петентностной модели варьируется в зависимости от специфики вуза, который параллельно разрабатывает собственные образовательные стандарты. В связи с этим возникает необходимость разработки модели формирования компетенций исходя из заданного компонентного состава, соответствующего конкретным целям обучения образовательной программы и вуза в целом.
Исходя из перечисленных тенденций в высшем образовании, а именно, продвижения компетентностного подхода, поиска и интеграции новых образовательных методик, которые бы способствовали эффективной переориентации дисциплины «Иностранный язык» из достаточно изолированной категории, имеющей самостоятельную цель обучения, в категорию дисциплины, используемой в качестве средства для овладения новыми профессиональными (предметными) знания-
1 Федеральные государственные образовательные стандарты: сайт. URL: https://fgos.ra/ (дата обращения: 22.08.2022).
ми и умениями, мы решили рассмотреть и описать необходимость формирования иноязычной предметной компетенции (далее ИПК) у студентов технического вуза в рамках реализации технологии СЫЬ (предметно-языкового интегрированного обучения). Цель исследования состоит в обосновании эффективности применения данной образовательной модели в рамках предмета «Немецкий язык: профессионально-ориентированный курс», ее доступности и адаптивности при формировании определенных задач обучения и компетентностного набора у обучающихся. Внедрение данной модели обучения производилось на занятиях у студентов нелингвистического профиля направления 38.03.02 «Менеджмент» в рамках реализации бакалаврской программы 38.03.02_22 «Индустриальный менеджмент» на базе Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого.
Анализ существующей степени разработанности концепта предметно-языкового интегрированного обучения в рамках современного образовательного пространства и степень подготовки выпускников технических вузов, обладающих иноязычной предметной компетенцией, позволил выявить два основных противоречия: между заявленным компетентностным подходом в образовании, как одним из ключевых элементов реализации стандартов ФГОС третьего поколения, и организацией компетентностной парадигмы обучения студентов высших учебных заведений; между потребностью общества в квалифицированных специалистах, обладающих иноязычной компетенцией, способных осуществлять межкультурную профессиональную коммуникацию, и недостаточным уровнем внедрения предметно-языкового интегрированного обучения в высших учебных заведениях.
Обнаруженные противоречия определили наличие актуальной проблемы в педагогической науке, на решение которой направлено данное исследование. К основным задачам исследования были отнесены: продемонстрировать развитие трактовки понятия «иноязычная предметная компетенция» в
рамках отечественных исследований в области методологии; определить и описать компонентный состав предложенной модели ИПК; определить критерии и показатели сформированное™ ИПК и проанализировать полученные результаты.
Проанализировав существующие исследования в области внедрения компетентностного подхода в российском образовательном контексте преподавания ИЯ, мы пришли к выводу, что все больший акцент делается на формирование интегрированной профессиональной/предметной иноязычной компетенции у обучающихся, при этом интегрируются различные подходы в образовании, отражающие потребности современного общественного образовательного развития. Само понятие иноязычная компетенция представляет собой тему для дискуссий в научном сообществе уже на протяжении нескольких лет. Также среди исследователей содержание компонентного состава (субкомпетенций) вызывает различные интерпретации. Примеры формулировок компетенций, сопряженных с усвоением и уровнем владения иностранным языком наряду с предметными знаниями в рамках неязыкового вуза, могут варьироваться в зависимости от профиля и программы [10, с. 65]. В качестве методов исследования были использованы: синтез, классификация, обобщение, анализ педагогической литературы. В нашем исследовании мы опирались на компетентностный подход к обучению ИЯ.
Традиционно в состав компетенций как качеств личности исследователи включают знания, умения, навыки, мотивированные способности, сформированный потенциал профессиональных способностей, ситуативно-адекватное поведение [11, с. 21]. Применение новых подходов в обучении и формировании интегрированных компетенций (и субкомпетенций) у студентов технических вузов способствует тому, что выпускники овладевают не только предметными компетенциями в рамках профильных областей обучения, но и в дальнейшем применяют предметные знания на иностранном языке в рамках своей профессиональной деятельно-
сти. Этим обусловлена теоретическая и практическая значимость данного исследования.
АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ
Становление понятия «иноязычная компетенция». Перед тем как мы перейдем к детальному рассмотрению предложенной нами модели иноязычной предметной компетенции в контексте современного образовательного процесса, необходимо проследить процесс становления понятия «иноязычная коммуникативная компетенция» в научном лингводидактическом дискурсе, таким образом, изучить весь путь трансформации образовательной мысли, изучить причины/ предпосылки смены научной трактовки понятия «компетенции обучающегося», подходов к обучению ИЯ в вузах в целом, проследить влияние различных типов обучения на формирование компонентного состава компетенции.
А.Н. Щукин определяет иноязычную коммуникативную компетенцию как осуществление речевой деятельности в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности средствами изучаемого языка [12, с. 139]. Проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) также отображены в работах Н.И. Алмазовой, Л.П. Ха-ляпиной, Л.Л. Салеховой, А.Г. Ширина, Э.Г. Крылова, Л.П. Хабаровой. К составным компонентам ИКК исследователи относят: лингвистическую; социолингвистическую; прагматическую и функциональную компетенцию. В связи с тем, что расширяется понимание предмета «Иностранный язык» в рамках вузовской подготовки, должно происходить и расширение понятия компетенции, а также ее составляющих компонентов в зависимости от целеполагания образовательного процесса. Структурный состав иноязычной компетенции, формируемой у студентов, является многоуровневым, так как на формирование компетенции влияет множество факторов, как образовательного (пред-
метного), так и внешнего характера (уровень владения языком).
Э.Г. Крылов, развивая идею концепции интегративного билингвального обучения, выделяет иноязычную профессиональную коммуникативную компетентность, определяя ее как интеграцию языка и профессиональных знаний. Иностранный язык определяется как средство обучения, предоставляющее дополнительные возможности, через которое постигаются профессиональные знания. Ученый отмечает необходимость инте-гративности образовательного процесса, в рамках которого иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность интегрирует профессиональные знания со знаниями в области иностранного языка (в профессиональной области) и коммуникативными умениями как на родном, так и на иностранном языке [5, с. 155]. У ряда исследователей наблюдается трансформация идеи интегративного обучения, представляется другое определение целевой компетенции образовательного процесса. Так, выделяется профессионально-ориентированная иноязычная коммуникативная компетенция. Н.П. Бельтюкова определяет профессионально-направленную иноязычную коммуникативную компетенцию как «интегративную характеристику личности специалистов, в рамках которой знания иностранного языка, умения, навыки используются для решения профессиональных задач» [13, с. 103]. К основообразующим структурным компонентам ученый относит личностно-ориентирован-ные, когнитивно-ориентированные, деятель-ностно-ориентированные компетенции. В рамках компетентностного состава также выделяются общекультурные, профессиональные, обще лингвистические компоненты.
В.Ф. Аитов выделяет иноязычную профессиональную компетентность и определяет ее как «готовность и способность специалиста, изучавшего иностранный язык на не языковом факультете, к применению иноязычных, научных и предметных, а также лингвострановедческих знаний для осуществления полноценной иноязычной про-
фессиональной межкультурной коммуникации» [14, с. 34].
В последнее десятилетие в российской практике внимание исследователей и педагогов обращено к предметно-языковому обучению, как модели билингвального обучения. Развитие данной идеи также имеет широкое распространение в современном российском лингводидактическом дискурсе, однако, понятие «билингвальная предметная компетенция» вызывает немало дискуссий и вариативность интерпретаций. В подкрепление данной концепции мы приводим в пример разработанный J1.J1. Салеховой структурный состав билингвальной предметной компетенции по математике. Исследователь выделяет пять компонентов: специальный языковой компонент (русский язык), специальный языковой компонент (иностранный язык), предметный компонент (на примере математики), межкультурный компонент, общепедагогический компонент [15, с. 47].
P.P. Зарипова, основываясь на принципах интегрированного предметно-языкового подхода, в своем диссертационном исследовании вводит понятие «предметная иноязычная компетенция студента», определяя данную компетенцию как интегративную характеристику личности, подразумевающую способность и готовность студентов использовать ИЯ для осуществления учебно-познавательной деятельности в рамках определенной предметной области [16, с. 47].
Таким образом, сопоставительный анализ современных подходов в обучении иностранному языку показывает, что тенденции интеграции иностранного языка и предметных знаний могут проходить через разные векторы становления и развития, однако, общим в рамках этих подходов безусловно является компетентностно ориентированное обучение. Анализ литературы демонстрирует, что каждый исследователь пытается внести инновационную трактовку в понятие нноязычной компетенции, предлагая вариативный компонентный состав (субкомпетенции), исходя из разных подходов к обучению, а также из определенных интересов, учебных задач каждого конкретного учебно-
го направления либо учебного заведения. При этом общим является стремление исследователей интегрировать предметные и языковые характеристики на уровне формирования компетенции студента в разных образовательных условиях, а также стремление к доказательности успешной реализации концептов интегрированного обучения.
Анализ существующих подходов приводит к размышлению, что система образования переосмысляется в контексте перехода от разграниченного предметного и языкового образования к интегрированному учебному процессу с целью развития компетенций у обучающихся, позволяющих овладевать предметными знаниями посредством сразу нескольких языков (родного и неродного). К положительным сторонам данного образовательного подхода относится то, что происходит активное стимулирование формирования многоязычной языковой личности [17, с. 251]. Однако, на наш взгляд, при этом остаются недостаточно раскрыты методические принципы интеграции предмета и языка, и не в полной мере описаны различные модели практической реализации применительно к широкому спектру предметов в комбинации с различными иностранными языками. Как следствие, должна быть разработана общая методика формирования компетенций, определения компонентного состава заявляемой компетенции, которой должен будет овладеть выпускник вуза. Данная проблема заставила нас расширить поиск методических подходов в данном направлении, исходя из потребностей реализации междисциплинарной программы «Индустриальный менеджмент» на базе СПбПУ.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
СЫЬ (предметно-языковое интегрированное обучение). В теории и методике обучения ИЯ студентов технического вуза на протяжении последних лет происходит ряд изменений, касающихся все большей интеграции иностранного языка и профессиональных дисциплин. Это связано, прежде всего, с тем, что обнаруживается тенденция
трансформации целеиолагания при обучении ИЯ, когда наряду с языковыми задачами внимание уделяется и предметному наполнению. Постепенно все больше укрепляет свои позиции интегрированное обучение иностранным языкам и профессиональным дисциплинам [18, с. 29], истоки которого лежат в европейском опыте предметно-языкового интегрированного обучения (Content and Language Integrated Learning - CLIL). Целью интеграции разных подходов в обучении является формирование универсального набора компетенций у студентов высших учебных заведений, позволяющих им выступать конкурентоспособными специалистами на рынке труда. Западные исследователи Д. Койл, П. Худи и Д. Марш уделяют особое внимание описанию формирования компетенций в рамках предметно-языкового интегрированного обучения. Помимо явной интеграции языковой и предметной компетенции западные исследователи подчеркивают, что в рамках реализации технологии CLIL также активно происходит становление коммуникативных, когнитивных и методологических компетенций [19, р. 59].
Если рассмотреть процесс формирования компонентного состава иноязычной компетенции студентов технических вузов в условиях реализации предметно-языкового интегрированного обучения, то необходимо отметить, что целевой установкой в вузах нелингвистического профиля является формирование правильного подхода в интеграции предметных и языковых знаний, в рамках которых студент будет обладать знаниями, умениями, навыками, полученными как в ходе обучения специальной дисциплине, так и иностранному языку, в ходе включения иностранного языка в преподавание этой дисциплины. Исходя из этого, мы видим необходимость ввести свою трактовку понятия иноязычная предметная компетенция, которая, с нашей точки зрения, выражается в высоком уровне владения иностранным языком н глубоком освоении предметного содержания, как следствия интеграции иностранного языка и специальной дисциплины
на равном уровне в рамках учебного процесса через реализацию предметно-языкового интегрированного обучения, представляющего собой многоуровневую/вариативную структуру взаимодополняемых компонентов, в рамках формирования которого происходит овладение предметными и научными знаниями для профессионального общения. Следует отметить, что вариативность обусловливается зависимостью составных компонентов ИПК от предметного профиля, в рамках которого происходит применение предметно-языкового интегрированного обучения. Отталкиваясь от конкретной дисциплины, можно формировать компонентный состав иноязычной предметной компетенции.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Компонентный состав иноязычной предметной компетенции студентов технического вуза. В целях описания структуры ИПК мы провели анализ научных определений и структурных моделей компонентных составов компетенции представленных исследователями, формируемых в рамках разных образовательных подходов, сопряженных с интеграций предметного и иноязычного обучения, базирующихся на соотнесении таких понятий, как знания, навыки, умения, с одной стороны, и учитывая необходимость обеспечить выполнения требований государственного стандарта по овладению компетенциями, а также прописанными в РПД «Иностранный язык: деловая коммуникация» в рамках наименования ООП 38.03.02 22 Индустриальный менеджмент результатам обучения - с другой.
В соответствии с представленным выше определением и основываясь на идее, что результатом предметно-языкового интегрированного обучения в техническом вузе является сформированная иноязычная предметная компетенция обучающихся, а также ориентируясь на наименование категорий универсальных компетенций - УК-1 Системное и критическое мышление, УК-4 Коммуникация, УК-5 Межкультурное взаимодей-
ствие; и обще профессиональных компетенций - ОПК-1, подразумевающих способность решать профессиональные задачи на основе знаний экономической, организационной, управленческой теории; а также самостоятельно осуществлять научно-исследовательскую деятельность в соответствующей профессиональной области с использованием современных методов исследования и информационно коммуникационных технологий, мы предлагаем представить ИПК как совокупность следующих компонентов (рис. 1).
Опираясь на существующий исследовательский опыт в описании формируемых компетенций и их компонентов в рамках реализации предметно-языкового интегрированного обучения, учитывая специфику профессиональной деятельности будущего выпускника направления «Индустриальный менеджмент», мы постарались обосновать предложенный нами компонентный состав ИПК и описать критерии (ЗУН), в рамках которых будет наблюдаться сформирован-ность каждого отдельного компонента у студентов (табл. 1).
В рамках нашего исследования была выбрана «Мягкая» (Soft) модель CLIL. Особенность реализации данной модели заключается в том, что упор делается на изучение языка и осуществляется преподавателем иностранного языка на основе тематики выбран-
ных профессиональных дисциплин, в рамках нашего исследования данными дисциплинами выступали: «Международный бизнес», «Инженерное дело», «Основы техники». Мотивация студента в рамках урока по технологии СЫЬ заключается в том, что на занятие студент приходит с определенными предметными знаниями на родном языке, а в рамках реализации предметно-языкового интегрированного обучения углубляет свои профессиональные компетенции благодаря обучению предмету через иностранный язык, параллельно совершенствуя иноязычную компетенцию. Результатом этого станет формирование предметно-языковой компетенции, подразумевающей владение иностранным языком в рамках предметно-профессиональной области. Говоря о методах работы в рамках предметно-языкового интегрированного обучения, где главной целью выступает интеграция иностранного языка и предметных областей, с одной стороны, преподаватель будет выстраивать учебный процесс, обращаясь к традиционным педагогическим методам, таким как объяснительно-иллюстративный, на этапе введения первичной информации по предметной области посредством иностранного языка, с другой стороны, им будут использованы методы работы, принятые при реализации технологии СЫЬ.
Коммуникативный компонент
Межкультурный компонент
Рис. 1. Компонентный состав Иноязычной предметной компетенции Fig. 1. Component composition of the Foreign language subject competence
Таблица 1
Показатели сформироваииости иноязычной предметной компетенции
Table 1
Indicators of development of foreign language subject competence
Формируемый компонент ИПК Планируемый результат обучения (показатель достижения заданного уровня освоения компонента иноязычной предметной компетенции) Способы оценки сформированное™ компонента
Языковой компонент Знания норм и правил немецкого языка, грамматически корректной реализации ИЯ, а также терминологических лексических единиц, необходимых для формировании фразовых и текстовых единиц в рамках заданной предметной области Качество созданного глоссария (тезауруса); контрольные работы с элементами условно-речевых и речевых упражнений
Навыки интерпретации и корректного использования грамматических, лексических, стилистических аспектов ИЯ в конкретной речевой задаче
Умения корректно с точки зрения лексики, грамматики, синтаксиса реализовывать продуктивные виды речевой деятельности, а также свободно осуществлять устную/письменную деятельность
Предметный компонент Знания основных понятий предметной области, профессиональной лексики и терминологии на немецком языке Качество подготовленной аналитической статьи/обзора в рамках обозначенного тематического блока; качество подготовки рефератов и презентаций по выбранным тематическим модулям дисциплины
Навыки корректного оперирования языковым материалом в рамках заданной предметной области на иностранном языке, извлечения текстовой информации по заданной предметной области на ИЯ
Умения воспринимать, анализировать, интерпретировать, понимать предметное содержание в устных и письменных текстах по темам предметной дисциплины на ИЯ, а также производить устный/письменный текст на ИЯ по заданной предметной области
Коммуникативный компонент Знания лексических, грамматических и дискурсивных норм ИЯ и дополнительных языковых средств для (устного/графического) выражения мыслей в соответствующем предметном контексте с целью осуществления определенной коммуникативной задачи Коммуникативная активность на занятиях. Качество контрольных работ с элементами речевых упражнений
Умения вести письменную и устную коммуникацию по темам предметной дисциплины, устной презентации, делового общения, переписки, дискуссии в рамках заданной предметной дисциплины
Когнитивный компонент Знания: на когнитивном уровне происходит взаимодействие предметных знаний, приобретенных на родном языке, со знаниями, которые приобретаются на иностранном языке, в единую знаниевую систему По знавательная активность на занятиях
Умения критически оценивать полученные знания, проводить рефлексию, усваивать понятийный аппарат на иностранном языке без потери смыслов и информации; способность, выраженная в сознательном поиске, обработке, анализе, интерпретации полученной информации из иноязычного источника, критической оценки информации, а также применять знания при реализации профессиональной деятельности
Межкультурный компонент Знания особенностей иноязычных культурных традиций, отображенных в аутентичных текстовых материалах в рамках заданной предметной области; культуры научного мышления в рамках изучения предметных дисциплин Активность на занятиях
Навык быстрого переключения между культурными реалиями в рамках заданного предметного контекста
Умение видеть и понимать межкультурные различия терминологического и лингвистического, а также понятийного аппарата двух языков, на которых ведется обучение, умения в ситуациях профессионального иноязычного общения переключаться между своей родной и иноязычной культурной составляющей
К основной задаче реализации курса с применением технологии CLIL следует отнести формирование лексического/понятийного аппарата (тезауруса) в рамках заданной предметной области на иностранном языке для удобной адаптации к курсам, которые будут проводиться на ИЯ. Условия достижения формированности описанных нами составляющих элементов ИПК, а также процесс достижения представим более наглядно в табл. 2.
Необходимо отметить, что все перечисленные выше компоненты ИПК взаимодополняемы, и достижение сформированное™ одной субкомпетенции происходит через взаимосвязь с другими компонентами. Нами также была разработана методология оценки идентификатора освоения ИПК у обучающе-
гося. В соответствии с обозначенными критериями в табл. 2 максимально возможный индивидуальный результат в освоении иноязычной предметной компетенции составляет 500 баллов. Определение уровня сформированное™ отдельных компонентов ИПК осуществляется по формуле К = х 1 + у\ + + + а\ +61/ Стах, где К - идентификатор освоения ИПК у отдельного студента, Стах -наивысший оптимальный показатель освоения иноязычной предметной компетенции (500 баллов), ах1 + у1 + г\ + а\ + Ы - сумма показателей освоения компонентов ИПК у отдельного студента, на основании выставления баллов по итогам финального тестирования. Ниже приводим пример оценки сформированное™ компонентов ИПК у студента (табл. 3).
Таблица 2
Средства достижения сформированности компонентов ИПК
Table 2
Means to achieve the development of foreign language subject competence components
Средства достижения Взаимодействие компонентов
Формирование тезауруса (терминологического аппарата по предметной области «Экономика и бизнес»): - через работу с корпусом предметных текстов; - через выполнение исследовательских задач по построению коллокаций, поиску чанков, устойчивых выражений, созданию лексического поля, выявлению частотности употребления терминов по заданной предметной области; - через знакомство с основными грамматическими категориями, характерными для данной предметной области (например, страдательный залог, номинальные конструкции, сложносо-ставные существительные, безличные конструкции); - через анализ основных стилистических особенностей, выстраивания логики текста и причинно-следственных связей Достигается через непосредственную связь с языковым компонентом ППК
Формирование когнитивных процессов на ИЯ: - способность к рассуждению, постановке вопросов, выдвижению гипотез; пересказа; - развитие мыслительных, аналитических навыков, навыков прогностицирования в рамках данной предметной области Достигается через непосредственную связь с когнитивным компонентом ППК
Формирование знаний по предметной области: - достижение уровня специалиста в области экономических и бизнес-процессов, способного свободно осуществлять письменную/устную коммуникацию; - демонстрация разносторонних знаний в области экономики и бизнеса на немецком языке; - написание аналитических обзоров; - знакомство и работа с предметным содержанием текстов из области экономики; - понимание и интерпретация экономических и бизнес-исследований; - владение навыками создания разных типов текста, характерных для данной предметной области: бизнес-отчет; маркетинговый план, аналитически обзор и др. Достигается через взаимодействие предметного и коммуникативного компонента ПП
Связь межкультурного и коммуникативного компонента обеспечивает успешную реализацию коммуникативной задачи в иноязычной среде в рамках заданной предметной области.
ИТОГ: сформированность иноязычной межпредметной компетенции, которая объединяет все компоненты_
Таблица 3
Количество баллов, полученных за тест/эссе в экспериментальной группе, исходя из оценки критериев сформированное™ отдельных компонентов ИПК
Table 3
The number of points received for the test/essay in the experimental group, based on the assessment of the criteria for the development of individual components of the language subject competence
Студент 1 30^19 пороговый 50-79 оптимальный 80-100 продвинутый
Лингвистический компонент, х 80
Предметный компонент, V 70
Коммуникативный компонент, г 60
Когнитивный компонент, а 60
Межкультурный компонент, Ь 50
Итого сумма показателей освоения компонентов ИПК л-1 +у\+1\ + а\+Ы 320
Идентификатор освоения ИПК у отдельного студента при условии, что наивысший оптимальный показатель освоения ИПК = 500 А'= 320/500 = 0,64
Таким образом, для реализации разработанной модели формирования иноязычной предметной компетенции необходим комплекс педагогических условий, развитие положительной мотивации обучающегося, обеспечение регулярного контроля и оценки результатов обучения. К способам оценки сформированное™ компонентов ИПК необходимо отнести контрольные работы с элементами условно-речевых и речевых упражнений, качество подготовки эссе, рефератов и презентаций по выбранным тематическим модулям дисциплины, качество контрольных работ с элементами речевых упражнений.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Современный рынок труда формирует запрос на формирование универсальных компетенций, в том числе и иноязычной компетенции у выпускников, позволяющей им ориентироваться в межкультурном пространстве и осуществлять межкультурную коммуникацию, с одной стороны, демонстрировать предметные знания для академического и профессионального взаимодействия на иностранном языке - с другой. В рамках нашего исследования был произведен сопоставительный анализ современных под-
ходов в обучении ИЯ, который продемонстрировал, что тенденции интеграции ИЯ и предметных знаний могут проходить через разные векторы становления и развития, однако, общим в рамках этих подходов, безусловно, является компетентностно-ориенти-рованное обучение. Мы пришли к выводу, что поиск и реализация новых подходов к интегрированному предметно-языковому обучению (технология СЫЬ) может способствовать эффективной переориентации дисциплины «Иностранный язык» из достаточно изолированной категории, заключающейся в самостоятельной цели обучения, в категорию дисциплины, используемую в качестве средства для овладения новыми профессиональными (предметными) знаниями и умениям. Нами была предложена своя трактовкам определения понятия «иноязычная предметная компетенция» выпускника нелингвистического направления, и на основе анализа содержания обучения был предложен следующий компонентный состав данной компетенции: языковой, предметный, коммуникативный, межкультурный, когнитивный. Были проанализированы и представлены средства достижения и показатели сформированное™ компонентов ИПК. Мы пришли к выводу, что в полной мере рассмотреть процесс фор-
мирования данной компетенции можно только учитывая ее многоаспектную, разностороннюю природу, в силу того, что интеграцию иностранного языка и профессиональной дисциплины нельзя определить в рамках одного критерия или рассматривать в рамках только одного подхода, так как данный феномен представляется комплексной научной проблемой.
Благодаря вариативности, индивидуализации и интегративности сгенерированного дидактического материала в рамках реализации технологии CLIL с упором на формирование иноязычной предметной компетенции может быть создан комплекс следующих педагогических условий:
- создание положительной мотивации и устойчивого познавательного интереса к овладению обучающимися иностранным языком и предметными знаниями одновременно;
- создание иноязычной среды и использование контекста для обучения ино-
странному языку; обеспечение межпредметной интеграции в образовательном процессе;
- использование интерактивных методов обучения с целью создания качественных дидактических материалов.
Можно сделать вывод, что укрепление позиций предметно-языкового интегрированного обучения в образовательной среде может произойти при условии ее методического совершенствования, нормативной и теоретической обоснованности, что представляет собой перспективу данного исследования. Улучшение качества образования благодаря фокусировке на более индивидуальную, предметно-ориентированную, ком-петентностную траекторию в обучении позволяет сделать акцент на трансформации содержательной стороны образовательного процесса, поиске новых методических подходов, повышении качества компетентност-ного набора выпускников.
Список источников
1. Поляков О.Г. Лингвистические аспекты проектирования курса английского языка для специальных целей // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2013. № 12-1 (30). С. 165-168. https://elibrary.ru/rkqjur
2. Серова Т.С. Информация, информированность, инновации в образовании и науке: избранное о теории профессионально-ориентированного чтения и методике обучения ему в высшей школе: сб. науч. ст. Пермь: Изд-во ПНИПУ, 2015. 441 с.
3. Образцов ПЛ., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. Орел: ОГУ, 2005. 114 с.
4. Алмазова H.H., Баранова Т.А., Халятта Л.П. Педагогические подходы и модели интегрированного обучения иностранным языкам и профессиональным дисциплинам в зарубежной и российской линг-водидактике // Язык и культура. 2017. № 39. С. 116-134. https://doi.Org/10.17223/19996195/39/8, https ://elibrary. ru/zxij cd
5. Крылов Э.Г. Практическая реализация концепции интегративного билингвального обучения в техническом университете // Интегрированное обучение иностранным языкам и профессиональным дисциплинам. Опыт российских вузов / под ред. Л.П. Халяпиной. СПб., 2018. С. 153-180. https://doi.Org/10.18720/SPBPU/2/idl8-83, https://elibraiy.ru/vjowht
6. Салехова Л.Л. Модель билингвального обучения математике // Высшее образование в России. 2008. № 3. С. 161-165. https://elibrary.ru/ijekrb
7. Брыксина U.E. Модель билингвального/бикультурного языкового образования в высшей школе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2010. Вып. 3 (83). С. 123-131. https ://elibrary. ru/mbdhcj
8. Шебанова E.II. Компетентностный подход, как один из современных подходов в достижении нового качества профессионального образования иностранных студентов в вузе искусств и культуры // Наука. Искусство. Культура. 2014. № 4 (4). С. 210-215. https://elibraiy.ru/stliftv
9. Зимняя II.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Эксперимент и инновации в школе. 2009. № 2. С. 7-14.
10. Салехова Л.Л. Проектирование дидактической модели двуязычного обучения математике // Филология и культура. 2008. № 2 (13). С. 64-68. https://elibrary.ru/kxncjh
11. Жукова Н.М. Предметные компетенции: проблемы проектирования // Вестник федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина». 2008. № 6-1 (31). С. 19-23. https://elibrary.ru/juifkr
12. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Филоматис, 2004. 416 с.
13. Бельтюкова Н.П. Формирование профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции у экономистов-бакалавров // Язык и культура. 2012. № 2 (18). С. 102-109. https ://elibrary. ru/ozlzyp
14. Аитов В.Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов (на примере неязыковых факультетов педагогических вузов): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена, 2007. 48 с. https://elibrary.ru/znjggf
15. Салехова Л.Л. Билингвальная предметная компетенция: модель и уровни реализации // Высшее образование сегодня. 2005. № 11. С. 46-48.
16. Зарипова P.P. Моделирование обучения на иностранном языке в вузе на основе интегрированного предметно-языкового подхода: дис. ... канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2016. 196 с.
17. Колотаева А.Ю. Концепт билингвального обучения: российский и зарубежный опыт // Политехническая весна. Гуманитарные науки: материалы 4 Всерос. молодеж. науч.-практ. конф. СПб., 2021. С. 250-256. https://elibrary.ru/fwoozl
18. Попова Н.В., Коган М.С., Вдовина Е.К Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018. Т. 23. № 173. С. 29-42. https://doi.org/ 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42, https://elibraiy.ru/wcqupr
19. Coyle /)., Hood P., Marsh D. Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press, 2010. 173 p.
References
1. Polyakov O.G. Lingvisticheskiye aspekty proyektirovaniya kursa angliyskogo yazyka dlya spetsial'nykh tseley [Linguistic aspects of course designing of English language for specific purposes]. Filologicheskive nauki. Voprosv teorii i praktiki - Philology. Theory and Practice, 2013, no. 12-1 (30), pp. 165-168. https://elibrary.ru/rkqjur. (In Russian).
2. Serova T.S. Informatsiya, informirovannost', innovatsii v obrazovanii i nauke: izbrannoye о teorii profes-sional'no-oriyentirovannogo chteniva i metodike obucheniva emu v vvsshev shkole [Information, Awareness, Innovations in Education and Science: Selections on the Theory of Professionally Oriented Reading and Methods of Teaching It in Higher Education], Perm, Perm National Research Polytechnic University Publ., 2015, 441 p. (In Russian).
3. Obraztsov P.I., Ivanova O.Y. Professional'no-oriyentirovannoye obuchenive inostrannomu yazyku na ne-vazykovvkh fakul'tetakh vuzov [Vocational-Oriented Teaching of a Foreign Language at Non-Linguistic Faculties of Universities]. Orel, Orel State University Publ., 2005, 114 p. (In Russian).
4. Almazova N.I., Baranova T.A., Khalyapina L.P. Pedagogicheskiye podkhody i modeli integrirovannogo obucheniya inostrannym yazykam i professionaLnym distsiplinam v zarubezhnoy i rossiyskoy lingvodidaktike [Pedagogical approaches and models of integrated foreign languages and professional disciplines teaching in foreign and Russian linguodidactics]. Yazyk i kul'tura - language and Culture, 2017, no. 39, pp. 116-134. https://doi.Org/10.17223/19996195/39/8, https://elibraiy.ru/zxijcd. (In Russian).
5. Krylov E.G. Prakticheskaya realizatsiya kontseptsii integrativnogo bilingval'nogo obucheniya v tekhnich-eskom universitete [Practical implementation of the concept of integrative bilingual education at a technical university]. Integrirovannoye obuchenive inostrannym yazykam i professional'nym distsiplinam. Opvt ros-sivskikh vuzov [Integrated Teaching of Foreign Languages and Professional Disciplines. Experience of Rus-
sian Universities], St. Petersburg, 2018, pp. 153-180. https://doi.Org/10.18720/SPBPU/2/idl8-83, https://elibrary.ru/vjowht. (In Russian).
6. Salekhova L.L. Model' bilingval'nogo obucheniya matematike [Model of bilingual teaching of mathematics]. Vvssheve obrazovanive v Rossii - Higher Education in Russia, 2008, no. 3, pp. 161-165. https://elibrary.ru/ijekrb. (In Russian).
7. Bryksina I.E. Model' bilingval'nogo/bikurturnogo yazykovogo obrazovaniya v vysshey slikole [Model of bilingual/bicultural high school linguistic education], Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumani-tarnve nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2010, no. 3 (83), pp. 123-131. https://elibrary.ru/mbdhcj. (In Russian).
8. Shebanova E.I. Kompetentnostnyy podkhod, kak odin iz sovremennykh podkhodov v dostizhenii novogo kachestva professional'nogo obrazovaniya inostrannykh studentov v vuze iskusstv i kul'tury [Competence-based approach as one of the modern approaches to achieve a new quality of vocational education foreign students in the university of arts and culture]. Nauka. Iskussh'o. Kul'tura - Science. Arts. Culture, 2014, no. 4 (4), pp. 210-215. https://elibrary.ru/stliftv. (In Russian).
9. Zimnyaya I. A. Klyuchevyye kompetentsii - novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya [Key competencies - a new paradigm of the result of education], Eksperiment i innovatsii v shkole [Experiment and Innovations at School], 2009, no. 2, pp. 7-14. (In Russian).
10. Salekhova L.L. Proyektirovaniye didakticheskoy modeli dvuyazychnogo obucheniya matematike [Designing the didactic model of bilingual methods of teaching mathematics]. Filologiya i kul 'tura - Philology and Culture, 2008, no. 2 (13), pp. 64-68. https://elibrary.ru/kxncjh. (In Russian).
11. Zhukova N.M. Predmetnyye kompetentsii: problemy proyektirovaniya [Subject the competence: designing problems]. Vestnik federal'nogo gosudarsh'ennogo obrazovatel'nogo uchrezhdeniya vysshego professional'nogo obrazovaniya «Moskovskiv gosudarst\>ennvy agroinzhenernvy universitet imeni V.P. Goryachkina» -Vestnik of Federal State Educational Establishment of Higher Professional Education "Moscow State Agroengineering University Named After V.P. Goryachkin", 2008, no. 6-1 (31), pp. 19-23. https://elibrary.ru/juifkr. (In Russian).
12. Shchukin A.N. Obuchenive inostrannvm yazykam: teoriva i praktika [Teaching Foreign Languages: Theory and Practice]. Moscow, Filomatis Publ., 2004, 416 p. (In Russian).
13. Beltyukova N.P. Formirovaniye professional'no-oriyentirovannoy inoyazychnoy kommunikativnoy kompetentsii u ekonomistov-bakalavrov [The forming of the professional-oriented foreign language communicative competence in teaching future bachelors of economics]. Yazyk i kul 'tura - Language and Culture, 2012, no. 2 (18), pp. 102-109. https://elibrary.ru/ozlzyp. (In Russian).
14. Aitov V.F. Problemno-proyektnyy podkhod k formirovaniyu inoyazychnoy professional 'nov kompetentnosti studentov (na primere nevazykovvkh fakul'tetov pedagogicheskikh vuzov): avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk [Problem-Project Approach to the Development of Foreign Language Professional Competence of Students (on the Example of Non-Linguistic Faculties of Pedagogical Universities). Dr. ped. sci. diss, abstr.]. St. Petersburg, The Herzen State Pedagogical University of Russia Publ., 2007, 48 p. https://elibrary.ru/znjggf. (In Russian).
15. Salekhova L.L. Bilingval'naya predmetnaya kompetentsiya: model' i urovni realizatsii [Bilingual subject competence: model and levels of implementation], Vvssheve obrazovanive segodnva - Higher Education Today, 2005, no. 11, pp. 46-48. (In Russian).
16. Zaripova R.R. Modelirovaniye obucheniya na inostrannom vazvke v vuze na osnove integrirovannogo predmetno-vazykovogo podkhoda: dis. ... kand. ped. nauk [Modeling Teaching in a Foreign Language at a University Based on an Content and Language Integrated Learning. Cand. ped. sci. diss, abstr.]. Yoslikar-Ola, 2016, 196 p. (In Russian).
17. Kolotayeva A.Y. Kontsept bilingval'nogo obucheniya: rossiyskiy i zarubezlinyy opyt [The concept of bilingual education: Russian and foreign experience]. Materialv 4 Vserossiyskov molodezhnov nauchno-prakticheskoy konferentsii «Politekhnicheskava vesna. Gumanitarnyye nauki» [Proceedings of the 4th All-Russian Youth Scientific and Practical Conference "Political Spring. Humanities]. St. Petersburg, 2021, pp. 250-256. https://elibrary.ru/fwoozl. (In Russian).
18. Popova N.V., Kogan M.S., Vdovina E.K. Predmetno-yazykovoe integrirovannoe obuchenie (CLIL) kak metodologiya aktualizatsii mezhdistsiplinarnykh svyazey v teklinicheskom vuze [Content and Language Integrated Learning (CLIL) as actualization methodology of interdisciplinary links in technical university].
Vestnik Tambovskogo imiversiteta. Seriva: Gumanitarnve nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, vol. 23, no. 173, pp. 29-42. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42, https://elibrary.ru/wcqupr. (In Russian).
19. Coyle D„ Hood P., Marsh D. Content and Language Integrated Learning. Cambridge, Cambridge University Press, 2010, 173 p.
Информация об авторах
Колотаева Анна Юрьевна, аспирант, Высшая школа лингводидактики и перевода, ассистент Высшей школы инженерной педагогики, психологии и прикладной лингвистики, Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, г. Санкт-Петербург, Российская Федерация, (ЖСГО: 0000-00018163-8492, аппа.ко1о1аеуа(й)пш1.ги
Халяпина Людмила Петровна, доктор педагогических наук, профессор Высшей школы инженерной педагогики, психологии и прикладной лингвистики, профессор Высшей школы лингводидактики и перевода, Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, г. Санкт-Петербург, Российская Федерация, (ЖС1Б: 0000-0003-1283-2245, Ша1арта(й)Ьк.ш
Информация о конфликте интересов: авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Статья поступила в редакцию 19.09.2022
Одобрена после рецензирования 14.11.2022
Принята к публикации 18.11.2022
Information about the authors
Anna Y. Kolotaeva, Post-Graduate Student, Higher School of Linguodidactics and Translation, Assistant of Higher School of Engineering Pedagogy, Psychology and Applied Linguistics, Peter the Great Saint Petersburg State Polytechnic University, St. Petersburg, Russian Federation, ORCID: 0000-0001-8163-8492, anna.kolotaeva(S>mail.ra
Liudmila P. Khalyapina, Doctor of Pedagogy, Professor of Higher School of Engineering Pedagogy, Psychology and Applied Linguistics, Professor of Higher School of Linguodidactics and Translation, Peter the Great Saint Petersburg State Polytechnic University, St. Petersburg, Russian Federation, ORCID: 0000-0003-1283-2245, lhalapina(S!bk.ru
Information on the conflict of interests: authors declare no conflict of interests.
The article was submitted 19.09.2022 Approved after reviewing 14.11.2022 Accepted for publication 18.11.2022
