CC BY
50
1УДК 372.874 ББК 74.268.51
ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ
А. С. Шешко
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы, касающиеся индивидуального подхода, к обучению старших дошкольников изобразительному искусству. Автор рассматривает методику личностно-ориентированного обучения и ее специфику применительно к детям дошкольного возраста. Выделены основные критерии, по которым возможно построение алгоритма выявления т ипичных черт детского рисунка. Приведен анализ применения эт их критериев на, примере работ ы изостудии в дошкольном учреждении. Показана, необходимость индивидуального подхода, к обучению старших дошкольников изобразительному искусству, описаны и, проанализированы этапы проведения данной работы. В статье суммируется опыт работы педагога, дополнительного образования и, выполнен анализ эффективности, его деятельности, с применением личностно-ориентированного подхода, к обучению старших дошкольников изобразительному искусству.
Ключевые слова: методика, обучения рисованию, обучение рисованию дошкольников, рисование в детском саду, изостудия, изобразительное искусство, индивидуальный подход.
FORMATION OF AESTHETIC IDEAS OF CHILDREN BASED ON THE PERSONALITY-ORIENTED FINE ART TEACHING METHODS
A. S. Sheshko
Abstract. The article deals with the main issues related, to an individual approach to the education of senior preschoolers in fine arts. The authors consider the methodology of personality-oriented, learning and, its specificity in relation, to children, of preschool age. The article presents the main criteria, on, the basis of which it is possible to build an, algorithm for identifying the child's specific features. The analysis of these criteria, on, the example of the art, studio in a, preschool institution, is also given. The arguments in favor of the need, for an, individual approach to the training of senior preschoolers in visual arts, the stages of this work are described, and, analyzed,. The article summarizes the experience of the art, studio teacher and, analyzes the effectiveness of his work using a, personality-oriented approach to fine art, teaching to preschoolers.
Keywords: methods of teaching drawing, teaching drawing to preschoolers, drawing in kindergarten, art, Studio, fine arts, individual approach.
Индивидуальный подход к детям является наиболее актуальной тенденцией в педагогической практике последних лет. Личностный подход приветствуется и поощряется. Школьная и дошкольная жизнь постепенно перестраиваются, ориентируясь на взаимодействие ребенок-взрослый, в отличие от привычного и устаревшего советского штампа взрослый-дети. Сейчас перед педагогом находится не просто детский коллектив, а группа детей, каждый из которых индивидуальность. Продуктивная деятельность является наиболее ярким примером для выявления способов индивидуальной работы и личностно-ориентиро-ванной деятельности. Как пишут С. П. Рощин и О. С. Фещенко: «Многие психологи и педагоги считают, что наибольшие возможности для развития детского творчества заключены в изобразительной деятельности дошкольника, а именно в рисовании» [1, с. 188].
Мы считаем, что работа с цветом и изображением позволяют выявить несколько способов раскрытия характера ребенка, что важно для детей дошкольного возраста, так как сильным в школе будет тот ученик, которому педагоги дошкольного учреждения помогли выявить его индивидуальное черты.
По мнению Л. С. Филипповой, «любое художественное образование ставит перед собой задачи обучить начинающего художника изобразительной грамоте, развить необходимые художнику навыки, такие как глазомер, навыки цветовосприятия, техники рисунка и т. п.» [2, с. 188].
Итак, наиболее эффективным является первоначальное разбиение группы детей на две части. Первая группа - дети, которые быстро справляются с заданием, вторая - дети, которые долго и старательно рисуют. Такое условное, примерное разделение группы значительно упрощает ход занятия, так как легче спрогнозировать сложные ситуации и легче проводить индивидуальную работу.
Вторым этапом является примерное разделение детей на пары внутри подгруппы.
Подбор пары должен основываться на уже имеющемся опыте педагога и знании всех детей. На практике такое деление возможно уже на третьем занятии после знакомства взрослого с ребятами. Деление на пары необходимо осуществлять, учитывая детские симпатии и антипатии, так как комфортная психологическая обстановка способствует успешной деятельности. Некоторые занятия целесообразно проводить в парной работе. Например, если требуется большой формат. Это может быть плакат, афиша или что-то другое - яркое и крупноформатное. Как правило, это очень эффективно в отношении результативности работы и развития качеств командного взаимодействия. Умение поставить общую задачу, договориться о распределении обязанностей, стремиться к общей цели очень оживляет и стимулирует детей к невероятной творческой активности.
Как правило, пары образуются девочка-девочка, мальчик-мальчик. Близкие по темпераменту дети, которые дружат в группе, с огромным удовольствием продолжают общение в рамках занятий рисованием. Общие интересы, общие игры формируют схожие художественные вкусы.
Во время занятия дети, севшие парами, часто выполняют похожие между собой работы. Это говорит о том, что происходит обмен опытом, что безусловно развивает ребенка.
Одной из задач современной педагогической работы является выявление индивидуальных способностей ребенка. О каких именно способностях идет речь? Прежде всего, это поиск собственных индивидуальных черт в детском рисунке. Каким образом это проявляется в дошкольном возрасте? Первое - цветовые предпочтения. Второе - сюжетные интересы. Третье - тяготение к определенным повторяющимся элементам.
Рассмотрим цветовые предпочтения детей. Перед непосредственной работой с цветом педагог должен создать у детей ощущение свободы, легкости и открытости. Краски для
ребенка должны ассоциироваться с игрой, движением, радостью. Если задание направлено на работу с определенной цветовой гаммой, то тяготение к тем или иным цветам может проявляться в замещении одного цвета другим или работой с большим количеством оттенков. Такие эксперименты следует поощрять. Не все дети к 5-6 годам умеют смешивать краски. Этот навык развивается при работе с цветом и напрямую зависит от времени, проведенного с кистью в руках. То есть при ознакомлении с красками многим детям сложно решиться на смешивание. Им кажется это неправильным и запрещенным. Роль взрослого в этой ситуации - показать возможности палитры, превратить все это в веселую игру. Как только первый барьер преодолен, дело обычно идет довольно живо. Большинство детей получают огромное удовольствие от процесса, им нравятся яркие цветовые пятна и переходы от цвета к цвету.
Эффективнее ли индивидуальная работа в сравнении с групповой при работе с цветом? Мы считаем, что да. Этап обучения смешиванию, изучение цвета, демонстрация техник -это предварительный коллективный этап, далее необходима индивидуальная работа. Это объясняется тем, что для каждого ребенка область действия - это лишь его собственный лист бумаги. То есть, в первую очередь, для ребенка существует лишь его работа, он сосредоточен на своем рисунке и старается добиться желаемого результата локально, в одном конкретном рисунке. Поэтому если педагог рассуждает в общих чертах, то это может оставаться только теорией. Практически педагог должен подойти к каждому ребенку много раз, с кем-то придется провести много времени, чтобы помочь закончить рисунок.
Одной из сложностей при работе детей с цветом является смешивание более двух цветов, что приводит к получению негармоничных оттенков. Как правило, это повергает детей в замешательство. В этой ситуации педагог может всем детям объяснить правила смешива-
ния, но дальше его внимание должно быть направлено на каждого конкретного ребенка.
Проанализируем цветовые предпочтения детей на примере старшего дошкольного возраста. Подчеркнем, что тяготение к тому или иному цвету индивидуально. При этом выделим тот факт, что эмоции наиболее сильные и яркие при контакте с составными цветами, то есть при общении не с одним цветом, а с сочетаниями цветов. Соответственно, у того или другого ребенка реакции на цвет разные, и желание получить или использовать те или иные цветовые сочетания тоже индивидуальные.
Если взять как пример розовый цвет, то довольно быстро обнаруживается, что любовь к нему испытывают только девочки. Это продиктовано социумом, который навязывает определенные штампы. На самом деле, розовый безусловно присутствует в работах мальчиков, чаще это насыщенный, почти бордовый цвет. Нужно ли поправлять детей, просить не использовать какие-то цвета? Мы считаем, что да. Как правило, это касается черного цвета. Очень часто мальчики стремятся применить черный в совершенно неподходящих местах. Ребенок, проявляющий интерес к такой цветовой гамме, заслуживает отдельного внимания. В желании использовать черный цвет может проявляться повышенная тревожность. Педагог должен провести с таким ребенком как можно больше времени. Работа должна быть построена так, чтобы мальчик нашел в палитре и другие цвета. Синий, зеленый, фиолетовый. Как правило, малыш радуется этим цветам и учится заменять черный.
Основная задача педагога не сломать предпочтения детей в выражении цвета, а помочь малышам найти наиболее сложные вариации в сочетании цветов, близкие именно каждому конкретному ребенку. Помочь найти грамотные, гармоничные цветовые композиции.
Итак, перейдем к рассмотрению следующего параметра - проявление личностных пристрастий в сюжетно-композиционных задачах. Ключевым моментом здесь является
опыт, накопленный ребенком, художественное окружение и умение связывать увиденное со своим внутренним миром. Дети очень восприимчивы к окружающему: по мнению В. С. Мухиной, «восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его интерпретации. Интерпретация сюжетных рисунков, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета - его сложности, известности ребенку, доступности пониманию» [3, с. 190].
Рассмотрим несколько примеров. Дети получают задание нарисовать весенний сад. Задача - изобразить весенние цветы, цветущие деревья. Каждый ребенок при получении задания обращается к своему опыту, представляет себе ту или иную композицию, вспоминает определенные образы и ситуации. Все это, как правило, вполне конкретные образы, которые ребенок готов озвучить, а если он готов к словесному описанию, то и визуальное воплощение уже может быть исполнено.
Из вышесказанного следует, что зрительный опыт каждого дошкольника неповторим и уникален, что говорит о том, что раскрытие этого внутреннего мира также уникально, и только уникальность и гибкость в подходе к каждому юному художнику может дать тот результат, который мы можем считать творческим раскрытием внутренних потенциалов. Как правило, образ, воспроизводимый ребенком, хорошо понятен только ему, другой ребенок может не иметь схожих картинок в памяти. На практике этот тезис имеет такие подкрепления. Например, цветущая яблоня, каждый ли шестилетний ребенок видел такое дерево? На самом деле, нет, некоторые дети действительно не многое замечают вокруг себя. В их памяти может быть образ цветущего дерева, но отличить его от вишни или сливы ребенок скорее всего не сможет. Но среди десятка детей находится один малыш, который скажет, что он точно знает, как выглядит яблоня, потому что у него на даче она есть. Полу-
чается, что с этим ребенком педагог работает по схеме память-воплощение, и это индивидуальная работа, а с другим ребенком схема работы будет другая: абстрактный образ - визуальное ознакомление - воплощение, и это тоже индивидуальная работа.
Если наблюдать за группой рисующих детей на свободную тему, то очевиден тот факт, что сюжет у каждого ребенка свой. Часто это касается рисования животных, принцесс у девочек, например. Помимо окружения дома или в детском саду ребенок получает информацию из книг.
Маленький слушатель выделяет любимых и нелюбимых героев. Таким образом, сюжет для рисунка может быть обусловлен литературными симпатиями, должен учитывать вкусы дошкольника и уметь понять, что ребенку больше нравится. Секрет успеха каждого конкретного рисунка всегда будет связан с тем, получает ли ребенок удовольствие от рисования определенного зверя или литературного героя. Если навязать детям сюжет, который им не близок и не понятен, едва ли получится интересный рисунок.
Почти все дети так или иначе тяготеют к некоторым геометрическим формам или предпочитают определенные варианты форм круга, квадрата. При индивидуальной работе необходимо учитывать эти особенности. Есть дети, которые на каждом рисунке изображают один и тот же элемент. Например, в подготовительной группе, которая участвовала в исследовании, был мальчик, который на каждом своем рисунке изображал звезды. Началось это с учебного занятия, темой которого была Москва, и большинство детей изобразило Кремль. В процессе занятия выяснилось, что нарисовать звезду на башне могут единицы. Почти всем детям пришлось помогать. К каждому ребенку нужно было подойти, выслушать пожелания, похвалить. Мальчик, у которого звезды получались, запомнил это занятие. Ему действительно нравятся звезды. При рисовании натюрморта с кувшином почти
каждый его кувшин украшали звезды в орнаменте. Ну а пейзажи и вовсе не обходились без звезд. Вопрос, который возникает в связи с этой ситуацией такой. Уместно ли допускать, чтобы ребенок внедрял свой любимый элемент в каждую работу? Мы считаем, что это яркий пример индивидуальной работы с ребенком. То есть в зависимости от темы занятия педагогу необходимо крайне внимательно относиться к пристрастиям мальчика и в каких-то случаях акцентировать внимание ребенка на постановке, на том, какой именно кувшин перед ним, есть ли на нем звезды, и если их нет, так ли необходимо их добавлять. Неосторожное критическое высказывание взрослого может разрушить мир образов в сознании ребенка, поэтому необходимо чувствовать и понимать ребят, какие бы странные ни были у них идеи для рисования.
Безусловно, индивидуальная работа возможна при внимательном подходе к группе в целом, знании каждого ребенка, контакте с ним. Чем внимательнее педагог, тем эффективнее индивидуальная работа. Личностно-ориентированные взаимоотношения создают комфортную атмосферу при работе с дошкольниками, дети идут на контакт с таким взрослым, который старается увидеть различия между ребятами.
Из нашего исследования следует, что общее, коллективное возможно в первой фазе занятия на этапе объяснения. При объяснении материала дети, как правило, концентрируются на педагоге, внимательно слушают и смотрят.
Занятие с дошкольниками условно можно поделить на три части. Первая - вводная, объяснение материала, коллективная работа; вторая - практическая, основанная на индивидуальной работе; третья - итоговая, комбинированный тип, сочетание коллективного с индивидуальным.
В изобразительном искусстве важно освоение техник рисования. При их освоении можно говорить о том, что ребенок свободно вы-
ражает задуманное в своей работе. Внутренний мир ребенка уникален, поэтому нет двух одинаковых рисунков. Живопись, рисунок, декоративное рисование всегда отражают эмоциональное состояние рисующего, его подсознательные стороны. Из этого следует, что подсознание находит отражение в различных формах искусства, а значит, требует исключительно индивидуального подхода.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Рощин С. П., Фещенко О. С. Развитие эстетических представлений дошкольников на примере изображения растений // Синтез науки и общества в решении глобальных проблем современности: сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. 18 янв. 2017 r. Ч. 1. - Уфа, 2017. - С. 187-190.
2. Филиппова Л. С. Изобразительная грамота как основа пленерной практики // Наука и школа. - 2015. - № 5. - С. 184-189.
3. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студентов высш. учеб. заведений. - 10-е изд., перераб. и доп. - М.: Изд. центр «Академия», 2006.
4. Котлякова Т. А, Колесникова Е. А. Развитие изобразительного творчества старших дошкольников: возможности студийной формы работы // Поволжский педагогический поиск (научный журнал). - Ульяновск, 2018. - № 2 (24). -С. 38-44.
5. Гусарова О. Н. Психолого-педагогические условия развития воображения детей дошкольного возраста на занятиях изобразительного искусства (из опыта работы) // Педагогический поиск. -Курск, 2013. - № 4. - С. 42-46.
REFERENCES
1. Roshchin S. P., Feshchenko O. S. Razvitie es-teticheskikh predstavleniy doshkolnikov na primere izobrazheniya rasteniy. Sintez nauki i obshchestva v reshenii globalnykh problem
sovremennosti. Proceedings of International scientific-practical conference. 18 Jan. 2017. Part 1. Ufa, 2017. Pp. 187-190.
2. Filippova L. S. Izobrazitelnaya gramota kak osnova plenernoy praktiki. Nauka i shkola. 2015, No. 5, pp. 184-189.
3. Mukhina V S. Vozrastnaya psikhologiya. Fenomenologiya razvitiya: uchebnik dlya studentov vyssh. ucheb. zavedeniy. Moscow: Izd. tsentr "Akademiya", 2006.
4. Kotlyakova T. A, Kolesnikova E. A. Razvi-
tie izobrazitelnogo tvorchestva starshikh doshkolnikov: vozmozhnosti studiynoy formy raboty. Povolzhskiy pedagogicheskiy poisk (nauchnyy zhurnal). Ulyanovsk, 2018, No. 2 (24), pp. 38-44.
5. Gusarova O. N. Psikhologo-peda-gogicheskie usloviya razvitiya voobrazheni-ya detey doshkolnogo vozrasta na zanyati-yakh izobrazitelnogo iskusstva (iz opyta raboty). Pedagogicheskiy poisk. Kursk, 2013, No. 4, pp. 42-46.
Шешко Анна Сергеевна, аспирант кафедры рисунка и графики Института культуры и искусств Московского городского педагогического университета e-mail: [email protected]
Sheshko Anna S., post-graduate student, Drawing and Graphics Department, Institute of culture and arts,
Moscow City University
e-mail: [email protected]
