CC BY
123
ФОРМИРОВАНИЕ БИОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ПЕРЕДВИЖНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО МУЗЕЯ
Компетентность, формирование биологических компетентностей, музейное образовательное
пространство, естественнонаучные музеи.
В условиях радикальных изменений, происходящих в современном обществе, связанных с распадом привычного уклада жизни, социальной нестабильностью, отказом от прежних норм и идеалов, у подрастающего поколения возникает необходимость самостоятельного выбора своих ценностных ориентиров, идеалов. В настоящее время идет интенсивный поиск новой модели образовательной системы, одной из ведущих идей которой является формирование ключевых компетентностей учащихся.
Современные музеи могут предоставить огромные возможности для формирования компетентностей школьников. Постоянно совершенствуясь как социальный институт на службе общества, музей превратился сегодня в полифункцио-нальное учреждение со сложной внутренней структурой и огромным духовным, научным и образовательным потенциалом. Теория и практика современного музейного дела дают ответы на многие вопросы, связанные с пониманием места и роли музея в современном образовании. Использование образовательных возможностей естественнонаучных музеев особенно актуально при формировании у школьников биологических компетентностей в рамках музейно-образовательного процесса. Таким образом, концепция музейного образования социально оправдана, поскольку педагог, работающий в музейном пространстве, сталкивается с более разнообразным контекстом жизненных обстоятельств [Коссова, 2003].
На семинарах Ассоциации естественнонаучных музеев России (Дарвиновский музей, Москва) было отмечено, что использование образовательного потенциала музеев недостаточно эффективно. Это связано прежде всего с отсутствием профессионального статуса музейного педагога в системах образования и культуры России; отсутствием интеграции в естественнонаучной подготовке специалиста в процессе формирования его профессионально-педагогической компетентности современной методики с музейно-педагогическими технологиями. На сегодняшний день не разработана и не утверждена система непрерывного взаимодействия школы и музея; отсутствует координация в построении совместных образовательных программ [Медведева, Юхневич, 1997].
Противоречие наблюдается в том, что школа как главный институт воспитания испытывает кризис, связанный с «технократической перегрузкой образования», «трансляцией знания в отчужденной, безличной форме», «дефицитом культуры в образовании». На сегодняшний день школа имеет возможности определять условия, которые могут способствовать личности принимать общезначимые ценности как внутреннюю установку, ориентир ее деятельности и поведения. Это может быть обеспечено через ценностное сознание, отношение, поведение, если образование будет выступать не как транслятор накопленных обществом и культурой ценностей, а реализует свой потенциал в части создания новых компетентностей личности, которые повлияют на ценностные ориентации общества. Формирование биологических компетентностей у старших школьников наиболее успешно в условиях инновации музейного пространства. Сегодня такой подход актуален в связи с реализацией региональной политики в области образования и эффективности методов музейной
педагогики. Необходимо заметить, что многие зарубежные авторы считают, что мощные информационные потоки не позволяют школе полностью справляться с потребностями образования, призывая на помощь, в частности, музеи [Бонами, 1997].
Актуальность исследования заключается в необходимости создать и апробировать модель музейно-образовательного процесса в пространстве передвижного естественнонаучного музея.
Названные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования биологических компетентностей старшеклассников в образовательном пространстве передвижного музея?
Решение данной проблемы определило цель нашего исследования - выявить педагогические условия формирования биологических компетентностей, научно обосновать и разработать методику их формирования в рамках образовательного пространства передвижного естественнонаучного музея «Арктика».
Настоящее исследование осуществлялось на основе идей Я.А. Коменского, К.Д. Ушин-ского, Ж.Ж. Руссо, А.У Зеленко, которые отмечают необходимость использования наглядного (предметного) метода обучения.
Проблемы музея как специализированного учреждения на службе общества, его функций и коммуникативных свойств были предметом исследований таких ученых, как Е.Г. Ванслова, М.Б. Гнедовский, К.М. Газалова, Ю.У Гуральник, М.Ю. Юхневич, Е.Б. Медведева, Н.М. Коссова.
Исследованием проблем музейной педагогики занимались А. Лихтварк, Г. Кершен-штейнер, Б.А. Столяров, Н.И. Решетников, Е.Н. Крючкова, В.А. Новожилова. Осмысление образования как формы социокультурного бытия, способа самореализации личности мы можем встретить в трудах А.Ф. Лосева, М.М. Бахтина, Ю.М. Лотмана, М. Мамардашвили, И.В. Бестужева-Лады и др. Анализ музееведческой и педагогической литературы по изучению опыта отечественной и зарубежной музейной педагогики позволил нам выявить следующие теоретические аспекты музейного образования.
— Реформы образования в России и Европе в 1860-е гг. привели к переосмыслению задач образования; принцип наглядности стал импульсом к формированию основ музейной педагогики и различных форм работы с музейной аудиторией.
— Социокультурная функция музея и основные направления его образовательной деятельности впервые были определены и сформулированы в музеях США.
— В научный обиход был введен термин «музейная педагогика», и образовательная деятельность музеев стала объектом научного исследования в трудах Г. Кершенштайера и Г. Фройнденталя.
Интенсивная практическая и научно-методическая деятельность музеев в России привела к середине 1990-х гг. к сложению ее новой, музейно-педагогической парадигмы. В основе музейно-педагогической парадигмы образовательной деятельности музея независимо от его профиля лежат:
— представление о социально-нравственной ответственности музея за гуманизацию и оптимизацию общественных, межличностных и межгрупповых отношений;
— обоснование необходимости создания системы непрерывного музейного образования, охватывающего все возрастные и социопрофессиональные группы населения;
— представление о музейной педагогике как об органической части общепедагогического процесса; конструирование музейной педагогики как области деятельности, имеющей «двухэтажное» строение: неотделимые друг от друга педагогическую практику и научную дисциплину.
Представление о междисциплинарной основе музейной пелагогики:
— постулат о диалоге в образовательной среде музея как о главном инструменте, средстве музейной педагогики;
— гипотеза о ведущей роли развития творческих способностей и мировосприятия личности средствами музейной педагогики;
— гипотеза о применении педагогических и психологических методов для интериориза-ции, личностного освоения научных представлений, воспринимаемых посетителями в процессе музейной коммуникации;
— гипотеза о фундаментальном значении вопросов эволюции экспонируемого материала для приобщения посетителей к диалогу с наследием и современной культурой;
— осознание единства музейной среды, обладающей неповторимыми чертами, с гуманитарным духовно-интеллектуальным пространством общества (Столяров, 2004). Реализация музейно-педагогической парадигмы включает в себя становление новых и
переосмысление традиционных форм и направлений работы. Отмеченные выше подходы стимулируют инновационные решения в области экологической, этнокультурной и иной проблематики музейного образования.
В отличие от музейной педагогики, методика обучения биологии имеет более двухсотлетний опыт биологического образования в России. В становление и развитие методики естествознания, а также использования предметно-наглядного метода обучения, на наш взгляд, особый вклад внес А.Я. Герд (Герд, 1883).
Н.З. Смирнова подчеркивает, что развитие и функционирование современного экологического образования обусловлены всеми факторами и условиями существования общества; связь образования и культуры является наиболее тесной, т. к. одним из принципов существования и развития образования является принцип «культуросообразности» [Смирнова, 2004].
Б.Д. Комиссаров считает, что этот принцип пришел на смену выдвинутому Я.А. Комен-ским положению «природосообразности» обучения. Как полагал Я.А. Коменский, учиться можно легко, только «идя по стопам природы», в соответствии с чем и были сформулированы основные постулаты обучения, отражающие законы природы и человека как ее части.
Принцип «культуросообразности», сформулированный А. Дистервегом, означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие [Комиссаров, 1991, с. 6-8].
Подчеркнем, что ведущая роль в развитии творческих способностей и мировосприятия личности средствами методики обучения биологии и музейной педагогики представляется особенно актуальной для использования образовательного потенциала музеев в формировании активной и компетентной личности.
В современном музееведении музеем принято считать «научно-исследовательское и культурно-просветительное учреждение, которое со своими социальными функциями осуществляет комплектование, учет, хранение, изучение и популяризацию памятников истории и культуры и природных объектов» [Левакина, Хербство, 1988, с. 114].
Изучение литературных источников позволило нам выделить следующие теоретические положения современного музейного образования: социальные функции современного музея обусловливают широкие образовательные возможности музейной среды; в музейной педагогике определяют музейный предмет как средство образования, который обладает особыми свойствами. В музейном предмете может быть выражена модель реальных процессов либо сама реальность; коллекционирование как процесс систематизации знаний об окружающем мире является особым ресурсом образования в музейном образовательном пространстве. Использование подходов и методов коллекционирования позволяет учить извлекать информацию из первоисточника (предмета); в музейном образовании определены важнейшие дидактические принципы обучения: научность, связь теории с практикой, систематичность и непрерывность культурно-образовательного процесса, доступность и преемственность, прочность усвоения знаний и наглядность обучения; музейная коммуникация - процесс пе-
редачи информации, осуществляемый в музее путём демонстрации памятников природы, истории и культуры. В музейной экспозиции раскрывается информационный потенциал музейных предметов, реализуется образовательно-воспитательная функция музея.
Попыткой создания естественнонаучного музея, учитывающего современные разработки в области музееведения, стала разработка концепции Музея природы Арктики при государственном природном заповеднике «Большой Арктический».
Передвижной Музей природы Арктики был создан при государственном природном заповеднике «Большой Арктический» в 2002 г., тогда же была сформулирована его социальная миссия, определены целевые ориентиры, которыми музей руководствуется в своей деятельности.
Музей природы Арктики - комплексный музей, который должен служить местом информационного и ценностного обмена между различными социальными общностями, музейное собрание которого должно отражать процессы, происходящие в природе, взаимодействие природы и общества на разных этапах.
Создание музея было предопределено уникальной природной и культурной спецификой территории региона, и в частности территории заповедника. Здесь встречаются уникальные объекты природы (ландшафты, экосистемы, редкие виды флоры и фауны) и многочисленные объекты истории, культурного наследия: более 50 памятных мест - свидетельств освоения севера Таймыра в XVII-XX вв., а также свидетельства материальной и духовной культуры коренных народов Таймыра.
Цели создания Музея природы Арктики определены Федеральным законом о музейном фонде Российской Федерации и музеях в Российской Федерации (статья 27), а также уникальной природной и культурной спецификой региона. Основные задачи работы музея: выявление памятников природы и культуры на территории заповедника и их музеефикация; научная инвентаризация объектов природы и их сохранение в форме коллекций; формирование сбалансированной системы экспозиционной и неэкспозиционной коммуникации (определение места и роли: стационарной экспозиции, временных выставок (в т. ч. внему-зейных); внедрения различных форм культурного взаимодействия - традиционных и инно-вационнных для музейного дела.
Фонд музея представляет предметную, содержательную, тематическую основу для всех видов коммуникации; всего в фондах музея находится около 5000 единиц хранения: это уникальные ботанические, ихтиологические, почвенные коллекции, фото- и видеоматериалы, а также документы по основным направлениям деятельности заповедника. Фонды музея пополняются в основном за счёт экспедиций заповедника; ежегодное комплектование составляет около 500 единиц. Перспективным направлением комплектования определено создание «мониторинговых» коллекций, материалы которых будут предназначены для изучения долгосрочной динамики некоторых аспектов разнообразия биоты, популяций живых организмов и загрязнения природных экосистем. В оперативном управлении коллекциями ежегодно около 400 единиц временного хранения, для этого привлекаются фонды других организаций и частные коллекции, которые позволяют наиболее широко представить уникальность природы Арктики. Подобная организация фондовой работы позволяет создать сбалансированную систему экспозиционной и неэкспозиционной коммуникации.
Музейные экспозиции и выставки - основная форма публикации музейного собрания. Основой экспозиционно-выставочной деятельности передвижного Музея природы Арктики становится создание системы временных выставок. Всего за время существования музея было создано более 100 стационарных, временных и передвижных выставок. Одно из основных достоинств музейной выставки - способность к физическому перемещению, позволяющая музею расширить границы своей деятельности. Наиболее высокими кинетическими способностями обладают внемузейные выставки, т. к. переезжают в другой город, иногда в другую страну, где их осматривают все новые и новые люди. Значимым направлением выставочной деятельности Музея природы Арктики может стать система внему-
зейных выставок. Это связано с удаленностью друг от друга городов и поселков Таймырского автономного округа и климатическими условия Крайнего Севера, которые ограничивают доступ посетителей к музейным коллекциям.
Передвижные выставки повышают доступность, общественную значимость музейных коллекций, оперативно вводят в оборот научные достижения, значительно расширяют географию деятельности музея.
За 2002-2009 гг. Музеем природы Арктики было создано 146 передвижных выставок различного типа, которые экспонировались в Норильске, Дудинке, Диксоне, Красноярске, Москве, Санкт-Петербурге.
В течение 2005-2010 гг. творческой группой была проведена опытно-экспериментальная работа с целью изучения интересов и потребностей старших школьников в использовании образовательного ресурса музея, выявления востребованности практических знаний и умений и разработки методики по формированию биологических компетентностей. Участниками опытно-экспериментальной деятельности стали педагоги и учащиеся профильных классов школ Норильска.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы включал разработку концепций и тематико-экспозиционных планов передвижных выставок Музея природы Арктики для образовательных учреждений. Планирование содержания выставок с учетом программ профильных предметов (биология, география, история) позволило наиболее полно использовать образовательный потенциал выставок, а также применять различные формы обучения: уроки, практические и лабораторные исследования, игры, экскурсии, тренинги, музейные праздники.
Технология формирования биологических компетентностей старших школьников была разработана нами в рамках музейно-педагогических проектов. Созданные 12 музейно-педагогических проектов были успешно реализованы в результате собственной педагогической деятельности и получили положительный резонанс среди педагогической общественности города. Адресными проектами для старших школьников и молодежи стали следующие проекты (табл.).
Таблица
Музейно-педагогические проекты
№ п/п Наименование проекта Сроки реализации Задачи проекта
1 Детско-юношеская научно-исследовательская экспедиция «Полярная экологическая школа» 2002-2010 гг. 1. Комплектование собрания Музея природы Арктики. 2. Создание индивидуальных научно-исследовательских и творческих проектов участников экспедиции. 3. Публикация результатов и распространение опыта работы в экспозициях, сборниках, конференциях
2 Временная музейная выставка «Человек и природа. Формула успеха» 2004-2005 гг. 1. Проведение деловой игры «Мы моделируем Музей». 2. Изучение предметов и коллекций фондов Музея природы Арктики. 3. Изучение уровня сформированности компетентностей участников проекта. Анкетирование посетителей
3 Временная музейная выставка «Следы былых биосфер» (палеонтологическая кол- 2006-2007 гг. 1. Оперативное комплектование палеонтологической коллекции. 2. Создание творческой группы старшеклассников.
лекция) 3. Разработка и реализация проекта выставки. 4. Анкетирование посетителей выставки. Сравнение, анализ и систематизация результатов
4 Элективный курс «Моделирование и дизайн выставок экологического содержания» 2007-2008 гг. 1. Изучение и атрибуция предметов музейного значения. 2. Разработка и презентация индивидуальных творческих проектов учащихся. 3. Изучение уровня сформированности компетентностей старшеклассников - слушателей курса
Развитие и формирование обобщенной коммуникативной и биологических компетентностей происходят при организации различных видов познавательной деятельности учащихся в музейно-образовательном пространстве. Учебно-познавательная деятельность может осуществляться учениками на различных уровнях, в зависимости от того, насколько плодотворно происходило формирование у них системы интеллектуальных умений и навыков на предадущих этапах обучения. Разные авторы (В.П. Беспально, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.) предлагают разнообразные подходы к классификации учебно-познавательной деятельности учащихся в соответствии с уровнем усвоения ими учебного материала. На наш взгляд, подход к классификации уровней сфор-мированности компетентностей, предлагаемый В.П. Беспалько, тесно связан с видами учебно-познавательной деятельности.
Применяя поэлементный и пооперационный анализ деятельности учащихся в учебных ситуациях, можно проверить у них уровень сформированности биологической компетентности. Для этих целей нами разработаны минимальные оценочно-диагностические карты. Надежность и обоснованность получаемых результатов обеспечиваются: соответствующей обработкой систем примет распознавания в оценочно-диагностической карте, сопоставлением данных, полученных при наблюдении за действиями учащихся; тщательным анализом педагогического эксперимента; использованием методов математической статистики в обработке результатов.
Применение оценочно-диагностических карт в ходе осуществления учебного процесса на основе разработанной нами методики позволяет учителю выявлять как общий уровень сформированности биологической компетентности у учащихся, так и уровень реализации ими отдельных умений. Таким образом, выделенные нами критерии и уровни сформиро-ванности биологической компетентности учащихся позволили разработать систему заданий и методику ее реализации в процессе обучения, которая направлена на коррекцию и развитие умений и, как следствие, на повышение уровня сформированности биологической компетентности учащихся.
Библиографический список
1. Бонами З.А. Учиться в музеи. М.: РИК, 1997. 270 с.
2. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. М.: Просвещение, 1991. 160 с.
3. Коссова Н.М. Музей для всех // Музейная педагогика. АПРИКТ, 2003. 196 с.
4. Левакина К.Г., Хербство В. Музееведение. Музеи исторического профиля. М.: Высш. шк., 1988. 431 с.
5. Медведева Е.Б., Юхневич М.Ю. Музейная педагогика как новая научная дисциплина. М., 1997. 263 с.
6. Смирнова Н.З. Теория и практика экологического образования в условиях современных школ. Красноярск, 2004. 280 с.
