CC BY
26ФОРМИРОВАНИЕ БАЗОВЫХ ПЕРЕВОДЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ В РАМКАХ ПРАКТИЧЕСКОГО КУРСА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Зиновьева Ирина Юрьевна
канд. филол. наук, декан переводческого факультета Нижегородский государственный лингвистический университет
им. Н.А. Добролюбова, г. Нижний Новгород E-mail: zinovieva@lunn.ru
Шестопал Анастастия Юрьевна
магистрант гр. 101 НПМ переводческого факультета Нижегородский государственный лингвистический университет
им. Н.А. Добролюбова, г. Нижний Новгород E-mail: stacy. shestopal@yandex. ru
INTEGRATING DEVELOPMENT OF BASIC PROFESSIONAL COMPETENCE IN PRACTICAL LANGUAGE COURSES IN INTERPRETER TRAINING
Irina Zinovieva, Ph.D.
Associate Professor, Dean of the Translation and Interpretation Faculty Nizhny Novgorod State Linguistics University, Nizhny Novgorod
E-mail: zinovieva@lunn.ru
Anastasia Shestopal
Master's Degree student of the Translation and Interpretation Faculty, group 101 NPM,
Nizhny Novgorod State Linguistics University, Nizhny Novgorod
E-Mail: stacy.shestopal@yandex.ru
Аннотация: на основе опроса, проведенного среди студентов-переводчиков разных этапов профессиональной подготовки, были выявлены и проанализированы основные сложности, с которыми учащиеся сталкиваются в ходе обучения устному переводу. Представлено обоснование методической концепции, согласно которой необходимо интегрировать элементы базовой профессиональной подготовки в занятия по практике иностранного языка на 1 и 2-м курсе.
Ключевые слова: обучение устному переводу; предпереводческий этап профессиональной подготовки; базовые переводческие компетенции.
Abstract: based on the survey conducted among students of different years of education at the Translation and Interpretation Faculty of Nizhny Novgorod State Linguistics University, the paper determines and evaluates main problems in mastering interpreting. The paper introduces a new didactic concept according to which some elements of basic translation competence are to be integrated in language courses for the first- and second-year students.
Key words: interpreter training; propedeutics to interpreting; basic translation competence.
Отправной точкой для выполнения настоящей работы послужили результаты, полученные австрийскими исследователями из Института теоретического и прикладного переводоведения (нем. Institut für theoretische und angewandte Translationswissenschaft, ITAT) Университета им. Карла и Франца города Грац (нем. Karl-Franzens-Universität Graz) Барбары Андрэ и Сильвии Грюнбихлер (нем. Barbara Andree und Sylvia Grünbichler) [3].
Работа «От изучения иностранных языков к обучению устному переводу. Мнение студентов и преподавателей» (нем. Der Übergang vom Spracherwerbzum Dolmetschen aus Sicht von Studierenden und Lehrenden) была проведена в 2007 г., до вхождения Австрии в Болонский процесс, когда ITAT осуществлял профессиональную подготовку будущих устных переводчиков на уровне специалитета. У этой образовательной программы много общего с программой, реализуемой переводческим факультетом НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, из-за ее ярко выраженного последовательного, ступенчатого характера. Так, обучение условно подразделялось на три этапа:
1. Изучение иностранных языков на 1-2-м курсе, при этом студенты могли выбирать языки рабочей комбинации, как располагая предварительными знаниями, так и начиная осваивать их «с нуля» (нем. Nullsprache).
2. Формирование базовых переводческих компетенций (нем. Translatorische Basiskompetenz) на 3-м курсе (под базовыми переводческими компетенциями понимаются: отработанные речевые навыки; умение создавать на рабочих языках тексты различных стилей и жанров с учетом поставленного коммуникативного задания и предполагаемой целевой аудитории; умение проводить функционально-стилистический анализ на различном языковом материале; навык работы с параллельными текстами; знание основных моделей переводческой деятельности; готовность привлекать переводоведческие знания к решению практических задач, способность к критической оценке возможных переводческих решений [3, c.7-8]).
3. Обучение устному переводу на 4-5 курсе.
Полагая, что именно от переходного этапа на 3 курсе во многом зависит успех профессиональной подготовки в целом, Андрэ и Грюнбихлер организовали интервьюирование студентов-третьекурсников ITAT и их преподавателей. Восьми респондентам из числа учащихся предложили описать структуру их занятий на третьем курсе, прокомментировать их содержание, вспомнить результаты первых упражнений на устный перевод, проанализировать причины их удачного или неудачного выполнения, подумать о компетенциях, необходимых на старшем этапе обучения, а также назвать качества, отличающие профессионального устного переводчика [3, с. 6].
Для нашего исследования, чтобы подкрепить качественные результаты количественными, мы включили в анкету те же вопросы, а в качестве вариантов ответа представили ответы, полученные австрийскими исследователями в 2007 г. В анкетировании на основе GoogleForms приняли участие 50 студентов переводческого факультета НГЛУ им. Н.А. Добролюбова разных этапов обучения. Активнее всего своим опытом делились студенты 4-го курса, составившие 41 % респондентов.
/
/
/
/
/
/
/ ш 1
-
III II П 1
— т Г V V /
■ 1 курс
■ 2 курс
■ 3 курс »4 курс ш 5 курс
■ 1 курс магистратуры
■ 2 курс магистратуры
■ выпускники
V*
Ж
Рис. 1. Участники анкетирования Следующий график иллюстрирует то, как студенты обозначили момент, когда началась их практика как устных переводчиков. Полученные результаты свидетельствуют о том, что большинство учащихся столкнулось с устным переводом в рамках профильных занятий на 3-м курсе. Вторая по численности группа учащихся попробовала себя в качестве устного переводчика ранее в жизненной ситуации. И только восемь респондентов из 50 выполняли первые упражнения на устный перевод на занятиях по практике первого или второго иностранного языка.
На каком этапе обучения Вы впервые попробовали себя в роли переводчика?
27
Ж
21
на начальном этапе в на 3 курсе в рамках в практической
раыках практического профильных внеаудиторной
курса 1 / И-го практических ситуацш!
]шостранното языка; занятиях по переводу;
Рис. 2. Ответы на вопрос «На каком этапе Вы впервые попробовали себя в качестве
устного переводчика?» Описывая подобную ситуацию, австрийские исследователи свидетельствуют о том, что на 3-м курсе будущие переводчики ITAT с
трудом справляются с поставленными перед ними задачами и зачастую повторно посещают тот или иной курс по собственной инициативе или из-за неудовлетворительной оценки [3, с. 3]. Нижегородские переводчики-третьекурсники сталкиваются, может быть, даже с более серьезными затруднениями, так как в их распоряжении нет переходного, предпереводческого, этапа, в рамках которого проходило бы формирование базовых переводческих компетенций. На наш взгляд, ситуация может измениться в лучшую сторону, если удастся отойти от традиционного поэтапного формирования сначала иноязычной коммуникативной, а затем собственно переводческой компетенции и интегрировать элементы базовой профессиональной подготовки в занятия по практике иностранного языка на 1 и 2-м курсе. 64 % респондентов, как правило, студенты старшего этапа обучения, уверены, что для лучших результатов важно увеличить количество практических занятий по устному переводу. Мы полагаем, что недостаток часов станет менее острой проблемой, если студенты будут лучше подготовлены к обучению устному переводу благодаря профессионально ориентированным подходам к организации младшего этапа обучения. Опираясь на этот исходный тезис, проанализируем ответы на следующие вопросы анкеты.
Участники анкетирования должны были ответить на вопрос о трудностях, с которыми они сталкивались в ходе первых упражнений на устный перевод, и ключевых предпосылках их преодоления.
С какими трудностями Вы столкнулись в ходе первых упражнений на устный перевод?
отсутствие навыка недостаточный непонимание давление со
спонтанно объем словарного общего смысла стороны
находить запаса на рабочих текста и / или его оригинала;
переводческие языках; отдельных частей; решения;
неумение справиться со стрессом;
Рис. 3. Ответы на вопрос «С какими трудностями Вы столкнулись в ходе первых
упражнений на устный перевод?»
Самой большой трудностью, которую отметили 74 % наших респондентов, стал недостаточный объем словарного запаса на рабочих языках. О том, что именно лексика является камнем преткновения для постигающих азы профессионального мастерства, свидетельствует и то, что 84 % опрошенных полагают: они могут улучшить свои результаты на занятиях по устному переводу, если будут больше работать над расширением и закреплением активного, в том числе тематического, словарного запаса.
Рис. 4. Ответы на вопрос «Что, на Ваш взгляд, необходимо для того, чтобы лучше справляться с упражнениями на устный перевод?»
На наш взгляд, большой интерес представляет структурированный подход к работе с лексикой (нем. Wortschatzlernen mit Struktur) немецкого педагога, многолетнего лектора DAAD Вибке Штранк, на котором строится ее учебник «Мне не хватает слов» (нем. Da fehlen mir die Wörter). Структурированность проявляется в том, что в ходе лексических упражнений студенты не работают с отдельными словами, а привлекают гипонимы и гиперонимы, слова тематической группы, синонимы и антонимы, производные и сложные слова, коллокации и идиомы [8, с. 4-5]. Таким образом, в процессе отбора языкового материала студенты осваивают алгоритм работы со значительным количеством разноплановых справочных ресурсов и вспомогательных инструментов, что закладывает основы информационно-организационной компетенции, необходимой как устному, так и письменному переводчику [2, с. 8]. При этом для структурирования и запоминания найденной таким образом лексики мы рекомендуем использовать различные методы когнитивной визуализации (например, интеллект-карты, метод KAWA, «рыбий скелет», глоссарии, алфавитные списки), что не только повысит эффективность работы с новыми лексемами, но и обогатит арсенал учащихся стратегиями и инструментами наглядного представления информации. Основание для уверенности в том, что учащиеся с интересом отнесутся к подобным подходам к работе, дает факт, что 38 % респондентов считают: стремление узнавать что-то новое по широкому спектру тем позволит им лучше справляться с устным переводом, а 42 % опрошенных называют эрудированность и любознательность ключевыми качествами профессионального переводчика.
Вторую позицию в списке сложностей начинающих переводчиков занимает отсутствие навыка спонтанно находить переводческие решения. Обсуждая со студентами эту трудность, Андрэ и Грюнбихлер пришли к выводу, что третьекурсников в тупик ставит, прежде всего, необходимость в непривычной для них ситуации реагировать без всякой подготовки, не
имея возможности взять паузу и что-либо обдумать [3, а 11]. Это подтверждает и наше анкетирование: 36 % учащихся хорошо выполнить первые упражнения на устный перевод помешала неспособность справиться со стрессом.
Можно предположить, что ситуация, в которой студенту необходимо реагировать на какую-то задачу спонтанно, перестанет восприниматься как психологически некомфортная, если в учебном процессе акцент будет сделан на взаимодействии преподавателя и студента, если предпочтение будет отдаваться активным и интерактивным методам и формам обучения, если темп занятия будет высоким [1, а 31], а различные виды деятельности будут сменять друг друга. Так, спонтанной реакции потребуют разнообразные упражнения на внимание, реакцию, темп, мнемотехнику, межязыковое переключение, компенсаторную компетенцию в формате парной и групповой работы, когда дополнительно задействовались бы механизмы конкуренции и групповой ответственности [1, а 66]. Мы полагаем, что такой предпереводческий тренинг можно без труда интегрировать в языковые занятия, отрабатывая пройденный лингвистический и экстралингвистический материал.
Третьей самой серьезной трудностью, с которой сталкивались 42 % респондентов, стало непонимание общего смысла текста и/или его отдельных частей. Это слабое место многих студентов-переводчиков австрийские исследователи склонны объяснять стрессом: из-за страха упустить что-то важное или боязни отключиться, встретив незнакомое слово или слово, для которого сразу не получается найти перевод, от студентов ускользает смысл целого высказывания. Дополнительно в качестве причин Андрэ и Грюнбихлер называют замедленную реакцию и недостаточно развитую языковую компетенцию обучаемых [3, а 11].
По нашему мнению, для устранения этой проблемы на занятиях по практике иностранного языка большее внимание следует уделять логико-смысловому, структурному и прагматическому анализу текстов. Наряду с коллективным обсуждением на основе вопросов-стимулов полезным типом упражнений может стать визуализация структуры текста, когда студенты находят ключевую информацию и представляют ее в виде схемы, графика или таблицы. Задание может варьироваться с текстами разного типа, составляться как под письменный, так и под звучащий текст в естественном или в учебных целях замедленном темпе. Немецкий педагог Йозеф Ляйзен предлагает такие интересные упражнения для работы в группах, как «Кинопленка» и «Сеть понятий». Выполняя первое упражнение, студенты получают кинопленку с несколькими засвеченными кадрами и должны восстановить её, вписывая в пустые кадры с опорой на текст ключевые слова или ограничиваясь рисунками и условными обозначениями. Что касается «Сети понятий», то преподаватель выдает учащимся карточки с встретившимися в тексте ключевыми понятиями,
которые нужно связать между собой, сгруппировав на листе бумаги большого формата, соединив стрелками и кратко указав основание для связи [7].
Кроме того, поскольку вторая по численности группа студентов, 64 % респондентов, полагает, что для успеха в устном переводе, необходимо работать над речевыми навыками, анализ текстов и визуализация их структуры может становиться отправной точкой для создания студентами собственных текстов. Для графически представленной структуры текстов следующий этап с вербализацией полученной структуры представляется логичным. Имея перед глазами схему, график или таблицу, студенты пытаются самостоятельно в устной или письменной форме на исходном или другом рабочем языке восстановить текст, отрываясь от готовых формулировок. Гипноз оригинала не стоит недооценивать, поскольку давление со стороны исходного текста как трудность при осуществлении устного перевода обозначил каждый четвертый респондент. Ориентируясь на устный перевод, можно задействовать и навык межязыкового переключения: опираясь на готовую визуальную структуру, студенты могут работать не только на исходном языке текста, но и на другом рабочем.
Возвращаясь к текстам, стоит сказать, что и они играют немаловажную роль, поскольку на собственно лингвистическом материале позволяют осваивать такие виды работы, как перефразирование, реферирование с разной степенью компрессии, в т. ч. переводческое реферирование, написание текстов различных стилей и жанров с разнообразными коммуникативными заданиями для разной целевой аудитории. На основе одного оригинала группа может создать абсолютно разные тексты: развлекательно-познавательный для младших школьников, научно-популярный для максимально широкого круга читателей, рекламный для преимущественно женской аудитории, аналитический для специалистов и т. д. Затем в рамках группового обсуждения можно установить, выполнено ли коммуникативное задание, в чем слабые и сильные места каждого текста, каким образом результат можно оптимизировать. Возможен и другой способ реализации упражнения: прослушав текст, коллеги должны сами определить предполагаемого получателя и обосновать свой выбор.
В завершение хотелось бы остановиться на рефлексирующей деятельности на занятиях по практике иностранного языка, которой у нас уделяется недостаточное внимание. Между тем, рефлексия является важным компонентом на занятиях по формированию базовых профессиональных компетенций бакалавров Центра перевода и переводоведения (нем. Zentrum für Translationswissenschaft) Венского университета (нем. Universität Wien). На занятиях «Базовые переводческие компетенции» (нем. Translatorische Basiskompetenz) и «Введение в устный
и письменный перевод» (нем. Einführung ins Dolmetschen und Übersetzen) [4; 5; 6] после каждой подготовленной или спонтанной презентации, которая, как правило, дополнительно фиксируется преподавателем на диктофон, предусмотрен так называемый peer-to-peer feedback по следующим аспектам: содержание, языковое оформление и подача. В качестве домашнего задания на платформе Moodle студенты комментируют свою презентацию по тем же аспектам, а также оценивают результаты минимум двух коллег. Существует и особая форма самостоятельной работы: протоколирование работы над переводческим заданием, ведение дневника учебных успехов. По окончании семестра студенты заполняют листы самооценки, анализируя, в каких областях удалось достичь прогресса и над развитием каких компетенций еще необходимо работать. На наш взгляд, рефлексирующая деятельность позволит студентам постоянно развивать свои презентационные навыки, что считают важным для успеха в устном переводе 44 % участников анкетирования.
Список литературы
1. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика: учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. - СПб: СОЮЗ, 2001. - 290 с.
2. Леонова А.С. Развитие информационно-организационной компетенции будущего переводчика: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Казань, 2016. - 24 с.
3. Andree B., Grünbichler S. Begleitstudie zum Studium Gebärdensprachdolmetschen: Der Übergang vom Spracherwerb zum Dolmetschen aus Sicht von Studierenden und Lehrenden. - Graz, 2007. -31 S.
4. Lehrveranstaltung Basic Translation Competence: English (2017S) in u: find. - [Электронный ресурс]. - URL: https://ufind.at/en/course.html?lv=340055&semester=2017S (дата обращения 30.03.2017)
5. Lehrveranstaltung Einführung ins Übersetzen und Dolmetschen (2016S) in u:find. - [Электронный ресурс]. - URL: https://ufind.univie.ac.at/de/course. html?lv=340431&semester=2016S (дата обращения 30.03.2017)
6. Lehrveranstaltung Translatorische Basiskompetenz: Russisch (2016W) in u:find. - [Электронный ресурс]. - URL: https://ufind.univie.ac.at/de/course. html?lv=340185&semester=2016W (дата обращения 30.03.2017)
7. Leisen J. Methoden-Werkzeuge: Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien Koblenz [Электронный ресурс]. - URL:
http://www.studienseminar-
koblenz.de/bildungswissenschaften/methodenwerkzeuge.htm (дата
обращения: 07.02.2017) 8. Strank W. Da fehlen mir die Worte: Systematischer Wortschatzerwerb für fortgeschrittene Lerner in Deutsch als Fremdsprache. - l.Auflage. -SCHUBERT-Verlag, Leipzig, 2010. - 166 S.
© Зиновьева И.Ю., Шестопал А.Ю., 2017
СОЗДАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МЕДИАРЕСУРСА ДЛЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПОМОЩЬЮ МОДЕЛИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Канцур Анна Германовна
канд. пед. наук, доцент кафедры методики преподавания иностранных языков Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь
E-mail: ankantsur@mail.ru
Котяшева Анна Алексеевна
студентка гр. 741 факультета иностранных языков Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Пермь
E-mail: anna. vasilkovskaia@mail. ru
THE CREATION OF EDUCATIONAL MEDIA RESOURCE TO PROVIDE A METHOD OF PROJECT BASED LEARNING WITH MODELING OF INFORMATION-EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Anna Kantsur Ph.D. Associate Professor, Methods of Teaching Department Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm
E-mail:ankantsur@mail.ru
Ann Kotyasheva
Student of the Faculty of Foreign Languages, group 741 Perm State Humanitarian Pedagogical University, Perm E-mail: anna.vasikovaskaia@mail.ru
Аннотация: исследуются возможности информационно-образовательной среды для организации проектной деятельности на уроках английского языка. Рассмотрены понятия, приемы и структура формирования информационно-образовательной среды. Представлен образовательный медиаресурс «Time Capsule».
