CC BY
114
Академическое письмо
lOl
Е.В. МИРОНОВ, канд. истор. наук РАНХиГС при Президенте РФ
Формирование академической грамотности студентов: опыт факультета государственного управления
Рассматривается опыт факультета государственного управления РАНХиГС по созданию системы подготовки, обеспечивающей развитие универсальных интеллектуальных компетенций и академической грамотности студентов управленческих специальностей. Элементами этой системы являются междисциплинарные курсы, такие как «Введение в критическое мышление » и «Great Books », тьюторские занятия и взаимодействие преподавателей различных дисциплин.
Ключевые слова: академическаяграмотность, критическое мышление, междисциплинарное взаимодействие
Факультет государственного управления был создан в 2008 г. в Академии народного хозяйства (ныне - Академия народного хозяйства и государственной службы) группой профессиональных гуманитариев, представлявших различные междисциплинарные сферы проектной и исследовательской работы (первоначально группа состояла из А.Л. Зорина, С.Э. Зуева и В.Л. Глазычева). И руководство Академии, и сами основатели изначально рассматривали факультет как будущий center of excellence, территорию эксперимента, поиска новых решений и подходов к планированию и реализации образовательных программ. Такое видение целей и задач факультета предопределило логику обсуждения всех аспектов его будущего функционирования - от миссии до деталей учебного плана. Видение будущего факультета базировалось на личном, зачастую уникальном опыте интеллектуальной и практической деятельности основателей. Рефлексия этого опыта и понимание необходимости ответить на явно обозначившийся запрос на подготовку нового типа управленца позволили команде разработчиков сформировать требующийся образ выпускника. Его ключевыми качествами являются способность к самостоятельной постановке исследовательских и
проектных задач, поиску, систематизации и критическому отбору необходимых для этого знаний; умение видеть любую управленческую задачу или проект в широком гуманитарном и социальном контексте (включающем исторический опыт решения подобных задач, социокультурные ограничения принятия политических и управленческих решений и т.п.), решать коммуникативные задачи, в том числе в поликуль-турном пространстве [1].
Очевидно, что речь в данном случае идет не о профессиональных навыках, но о практически универсальных интеллектуальных компетенциях, обеспечивающих выпускнику факультета возможность быстро и эффективно адаптироваться к меняющимся условиям рынка труда, развивать и применять лидерские качества и брать на себя ответственность за управление изменениями как при решении профессиональных задач, так и при построении собственной жизни.
Конференции и семинары специалистов по высшему и среднему образованию обычно подтверждают единство интуитивного понимания этого специфического типа компетенций и ощущение его приоритетной важности, обусловленной рядом разно-масштабныхпроцессов (от глобализации и развития информационных сетей до недо-
102 Высшее образование в России • № 7, 2013
статочности ЕГЭ в качестве «входного билета» в вуз). Одновременно становится явной чрезвычайная терминологическая разобщенность в осмыслении и решении тео-ретическихи, возможно в еще большей степени, практических вопросов, связанных с наработкой этих компетенций в ходе обучения. Здесь речь идет об опыте практического воплощения намеченной идеальной конструкции, причем прежде всего - на уровне бакалаврского образования. В этой связи в качестве понятия, интегрирующего довольно разнообразные цели и задачи, стоящие перед коллективом факультета, можно говорить об академической грамотности студентов [2].
Так же как в случае с «обычной » языковой грамотностью, здесь, во-первых, предполагается владение инструментарием и правилами, применимыми в любых ситуациях, где требуется целенаправленное и осмысленное действие (к примеру, есть общие правила, касающиеся грамотного написания текстов по-русски или по-английски), и, во-вторых, умение осознанно менять (а если надо, и нарушать) правила в зависимости от контекста их употребления (пользуясь языковой аналогией, уметь писать и научную статью, и стихотворение).
Мы исходим из того, что «грамматика» интеллектуальной деятельности должна быть эксплицирована и предъявлена студенту. При этом, например, разговор о логических правилах или приемах интерпретации текста, важный сам по себе, выполняет и ценностно более высокую задачу -помочь вчерашнему школьнику осознать наличие специфической сферы интеллектуальной работы как области, внутри которой возможно и необходимо совершенствоваться. На уровне практической реализации это означает введение в учебную программу специальных занятий, посвященных междисциплинарным и метапред-метным проблемам познания и деятельности. В частности, на факультете разработа-
ны и реализуются курсы «Введение в критическое мышление » и «Проектные мастерские». Слово «курсы» в данном случае должно быть взято в кавычки, поскольку речь идет о системе тренингов, семинаров, практик и индивидуальной работы, нередко сильно отличающейся от стандартов традиционного академического преподавания.
Последний момент стоит подчеркнуть специально. «Грамотность» - это не столько то, что студент выучивает, и даже не столько то, что он применяет в учебных ситуациях, - это прежде всего состояние, в котором он должен находиться постоянно. Таким образом, не только программа в целом и не только специальный курс, но и каждое отдельное занятие должны стать опытом моделирования подобного состояния. Преподаватели стремятся найти баланс между передачей знаний (задача необходимая и одновременно рискованная в связи с быстрым устареванием даже грамматически базовых знаний) и совместным проживанием поиска и открытия. В определённом смысле такая роль напоминает играющего тренера в командных видах спорта. Для факультета это означает, в первую очередь, ключевую роль открытых вопросов в построении занятий, совместное прочтение не только классических, но и современных текстов, анализ процессов и явлений, далеких от завершенности, доминирование эссе и презентаций в качестве форм текущей и отчетной работы студентов. Мы стремимся, чтобы такой стиль преподавания распространился на все предметы, однако в качестве примера изначального построения курса по этой модели можно назвать «Культуру устной и письменной речи ». Фактически он посвящен технологиям интерпретации текстов различного типа (художественных, публицистических, научных) и создания собственных текстов различных жанров. Данный курс ориентирован на русскоязычные тексты, однако аналогичные задачи ставятся и перед курсами иностран-
Академическое письмо
103
ных языков. Кроме того, в этом году на факультете впервые проводится эксперимент по внедрению курса академического письма на русском языке по западной модели. Таким образом, курсы, направленные на развитие академического чтения и письма как на русском, так и на иностранном (прежде всего английском) языке вза-имодополняют друг друга и позволяют формировать ключевые умения академической грамотности комплексно, «объемно », что вполне соответствует новой международной концепции грамотности [3].
Работа с текстом является ярким примером интеграции русско- и иноязычных предметов, но в целом экспликация зоны академической грамотности может работать только в случае поддержки соответствующих задач на занятиях по традиционным дисциплинам. Это делает взаимодействие внутри команды преподавателей условием эффективности программы. Фактически каждый преподаватель должен видеть программу «насквозь» независимо от того, насколько узкой и специальной задачей он занят на данном семинаре или в данном курсе. В этом смысле работа на факультете идет в трех направлениях.
Во-первых, мы стремимся к тому, чтобы большинство преподавателей не только вели «свои» предметы, соответствующие их научному или практическому бэкграунду, но и были задействованы в метапредмет-ных «курсах». Это создает для преподавателей особое кросс-предметное пространство, в котором они могут (и которое провоцирует их) делиться со студентами собственным опытом наработки и применения академической грамотности в разных областях знания и практики. Опыт такого взаимодействия вдохновляет многих преподавателей менять подходы к преподаванию профессиональных предметов. Таким образом, программная интеграция происходит через опыт каждого конкретного преподавателя.
Во-вторых, на факультете введена тью-
торская служба. За тьютором закреплена небольшая (до семи человек) группа студентов, с которыми он работает как с минигруппой, а зачастую и индивидуально. Помимо некоторых организационными административных обязанностей, тьютор выполняет функцию наставника и даже, пользуясь модным термином, «коуча», помогающего студенту сформировать индивидуальное видение будущего, осознать место образования в этом видении и научиться принимать решения, продвигающие к поставленной цели. Тьютор формирует и поддерживает потребность студента время от времени взглянуть на программу «с высоты птичьего полета », поверх предметных границ, понять, что в многообразии получаемых навыков и знаний ценно лично для него. Задачи тьютора, таким образом, выходят за академические рамки. Но осознанию студентом учебного процесса как индивидуально значимого проекта мы уделяем специальное внимание, в частности на курсе «Образовательноеориентирование», заменившем традиционное «Введение в специальность ».
В-третьих, подлинная академическая грамотность, как и грамотность в общем смысле слова, невозможна без знакомства с образцами применения соответствующего языка признанными мастерами. С этой целью в программу введен «сквозной» четырехлетний курс Great Books, на котором студенты читают классические для современных гуманитарных и социальных наук тексты. Важно, что в отличие от предметных семинаров, где изучаются небольшие по объему произведения (как правило, статьи) или фрагменты работ, обращение к «великимкнигам» предполагает обязательное прочтение целого текста. На предметных семинарах богатство смыслов и контекстов вынужденно редуцируется до нескольких тезисов, значимых для обсуждаемой темы. На занятиях же по Great Books разговор идет не от отдельной темы, а от текста и призван формировать навы-
104 Высшее образование в России • № 7, 2013
ки реконструкции, анализа и критики максимально широкого спектра идей, способов постановки и решения проблем.
Выше описаны лишь первые шаги факультета государственного управления РАНХиГС в направлении создания модели развития академической грамотности студентов. При этом целый ряд вопросов, как, например, оценивание результатов описанных выше курсов, требует дальнейшего изучения и обсуждения.
Литература
1. Факультет государственного управления
РАНХиГС при Президенте РФ. URL: http:// fgu.rane.ru/ru/
2. Короткина И.Б. Академическое письмо: на
пути к концептуальному единству // Высшее образование в России. 2013. № 3. С. 136-142.
3. Literacy in 3D: An integrated perspective in
theory and practice / Green B., Beavis C. (Eds.). ACER Press, 2012.
Academic Writing: e. С. ОСТРОВСКАЯ, доцент концепция и практика
О.В. ВЫШЕГОРОДЦЕВА, доцент г
НИУ Высшая школа экономики
академического письма на английском языке
В статье рассматривается место академического письма на английском языке в системе дисциплин и учебном плане филологического факультета, обсуждаются принципы построения такого курса и возможные пути и проблемы в его реализации. В качестве «кейса » рассматривается курс академического письма на английском языке, читаемый на факультете филологии НИУ ВШЭ.
Ключевые слова: академическое письмо, academic writing, иностранный язык, английский язык, ESL (English as a Second Language)
Появление предмета «академическое письмо » в учебных планах отечественных университетов - примета изменений, которые происходят в российском образовании. И неудивительно, что дискуссия об академическом письме, развернувшаяся на страницах журнала «Высшее образование в России » начиная с 2011 гг., в немалой степени посвящена проблемам и перспективам образования в целом, а не только концепции и тонкостям преподавания конкретного предмета. Academic Writing, или «академическое письмо » на английском языке, вызывает гораздо меньше интереса и споров. Как правило, эта программа вообще не соотносится с концепцией образования, а рассматривается как одна из вспомогательных дисциплин, фигурирующихпод общим названием «английский язык» -в представлении преподавателей специальных предметов вещь полезная, но сугубо вспомогательная. Предлагаемая нами стратегия, задуманная и реализуемая на факультете филологии НИУ ВШЭ, предполагает принципиально иную роль данного курса, а во многом, соответственно, и его наполнение: Academic Writing принадлежит к числу дисциплин, составляющих концептуальное ядро учебного плана. Наша статья преследует двойную цель: во-первых, сформулировать концепцию академического письма на английском языке как дисциплины профессионального цикла; во-вторых, поделиться своими практическими соображениями по преподаванию этой дисциплины. Статья написана двумя авторами, что в данном случае означает содержательное и концептуальное, но не формальное единство (раздел «Курс “Академическое письмо (английский язык) / Academic Writing”» написан О.В. Вышегородцевой, а остальные разделы - Е.С. Островской).
