CC BY
28
более эмоционально-выразительной. Иногда при помощи умело поставленного вопроса можно передать эмоций не меньше, чем при помощи восклицания. Например: ... И какой же русский не любит быстрой езды? Его ли душе, стремящейся закружиться, загуляться, сказать иногда: "чёрт побери всё!" - его ли душе не любить её? Её ли не любить, когда в ней слышится что-то восторженно-чудное? ... Эх, тройка! птица тройка, кто тебя выдумал? (Н. В. Гоголь, Мертвые души).
Выражение эмоций возможно через обособленные, вводные конструкции, сложноподчиненные предложения с придаточными изъяснительными, придаточными обстоятельственными, бессоюзные сложные предложения с обстоятельственным значением. Например: Помяните же прощальное мое слово (при сем слове голос его вырос, подымался выше, принял неведомую силу, — и смутились все от пророческих слов): перед смертным часом своим вы вспомните меня! (Н.В. Гоголь, Тарас Бульба).
«Использование восклицательных предложений, пожалуй, самый распространенный способ выражения эмоций в произведениях Н.В. Гоголя» [1, 213]. Такие предложения всегда произносятся с восклицательной интонацией, что, собственно, и формирует эмоциональность высказывания: Черти б тебя съели, ведьма ты проклятая! (Г.В. Гоголь, Женитьба); Черт побери все! сгубила проклятая робость! (Н.В. Гоголь, Ревизор).
«В своих произведениях Н.В. Гоголь широко использует средства и способы передачи эмоциональности. Часто эмоциональная нагрузка распространяется на отдельный микротекст или микротему, обособленную одним из средств выражения эмоций или сразу несколькими» [4, с. 102]. При анализе творчества писателя был выявлен весь ряд: лексические средства, морфологические, словообразовательные, стилистические способы, синтаксические и другие. Используя вышеназванные средства и способы, автор наделяет глубокими эмоциональными переживаниями своих героев, а так же выражает свое отношение к персонажам и происходящим событиям.
Литература
1. Белый А. Мастерство Гоголя. Исследование. М.: Книжный Клуб Книговек, 2011. 416 с.
2. Виноградов В. В. Этюды о стиле Гоголя. Ленинград: Академия, 1926. 227 с.
3. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: КомКнига, 2007. 148 с.
4. Кожин А. Н. Язык Н. В. Гоголя. М.: Высшая школа, 1991. 175 с.
FLUENCY AND ACCURACY IN ENGLISH LANGUAGE Dzugaeva Z.1, Sadullaeva A.2 ПЛАВНОСТЬ И ТОЧНОСТЬ В ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА Дзугаева З. Р.1, Садуллаева А. Ф.2
'Дзугаева Зарина Руслановна / Dzugaeva Zarina Ruslanovna — преподаватель английского языка; 2Садлуллаева Амина Файзуллаевна / Sadullaeva Amina Fayzullaevna - студент, лечебный факультет, Ургенчский филиал Ташкентская медицинская академия, г. Ургенч, Республика Узбекистан
Abstract: this topic of accuracy and fluency has been a controversial issue that has been discussed for many years. Although some formalists argue that learning a language means learning forms and rules, some activists take a different view and claim that learning a language means learning how to use a language.
Аннотация: в данной статье анализируется точность и плавность в изучении английского языка, этот вопрос обсуждался на протяжении многих лет. Некоторые формалисты утверждают, что изучение языка означает формы обучения и правила, некоторые активисты придерживаются иного мнения и утверждают, что изучение языка означает научиться использовать его.
Keywords: approach, accuracy, fluency, language, learning. Ключевые слова: подход, точность, беглость, язык, обучать.
| 47 | НАУЧНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ № 1 (12). 2017
Fluency plus Accuracy Approach
Although the fluency-oriented approach seems so different from the accuracy-oriented approach, introducing some elements of accuracy in it is feasible. In fact, this view is shared by many EFL teachers. Ebsworth has found that the majority of teachers surveyed favor the judicious use of grammar for accuracy within a meaning-centered communicative approach (1998). Moreover, many EFL teachers have already been practicing this. Let's take a look at this example. "I went a movie." is a plausible answer by an EFL student to the question, "What did you do during the weekend?" From the fluency-oriented view, the teacher is expected to ask about the movie rather than to correct the sentence. However, the teacher is most likely to say, "Oh, you went to see a movie," instead of jumping to the question, "What movie did you see?" This type of natural reaction, known as consciousness rising, (Rutherford 1987) works as feedback from the instructor, reminding the speaker of errors in a positive way [1, p. 37].
Learners, however, may still need some other opportunities to become fully aware of their errors, for the instructor's reaction cannot be sufficient. One reason is that the instructor can seldom imply all the errors that should be corrected, especially when the learner is telling a long story. The instructor should restate only a limited number of errors; otherwise the learner's motivation to talk will be fettered. The other is that the learner may not have a chance to repeat the correct sentence if he wants to continue his story. As long as communication is the main purpose, to give up the topic for a repeating exercise should be avoided. For these two reasons, the instructor's natural response cannot always fulfill the necessity of error correction.
Since the instructor cannot give enough correction, it is necessary to seek other sources for feedback. One possible alternative in the EFL class is peer feedback. Peer feedback needs to be controlled properly by the instructor, for it, like corrections by the instructor, can be detrimental to the learner's motivation. First, the instructor must make sure that adequate amount of feedback is given to the learner. Too many corrections may discourage the learner, while too few corrections will fail to do the trick. Secondly, the instructor should see if feedback is given in an appropriate manner. The instructor must avoid introducing such direct corrections among learners as may cause undesirable tension in the classroom [2, p. 43].
As it is possible to add accuracy elements to communicative activity, so is it to add communicative elements to repetitive practice. Since the problem of repetitive practice is that monotonous repetition causes lethargy, what the instructor has to do is to create a circumstance to carry out real communication, in which the learner can find the meaning in repeating what has already been said. For example, at a party one must repeat self-introduction each time he/she meets new people. This is real communication, and the person is not likely to get tired of saying the same thing as long as he/she wants to meet more people.
The difficulty of introducing repetition in communicative work lies in how the instructor can build into repetitive communicative work the target language items that will be acquired. In other words, the learners should be able to carry out meaningful communication while they are repeatedly using the target language items that are yet to be fully acquired. For instance, those who have already experienced enough self-introduction will improve no further however many times they do the same self-introduction. To make them change the way of self-introduction without a proper reason may spoil the authenticity of communication. After all, target language items should be provided only when the learner realizes the necessity of the particular items, otherwise communication will lose its authenticity [3, p. 26-28].
References
1. Brumfit C. Communicative methodology in language teaching: The roles of fluency and accuracy.
Cambridge: Cambridge University, 1994. p. 37.
2. ClarkH. H. & ClarkE. Psychology and language. New York: Harcourt, Brace, Jovanovich, 1997.
p. 43.
3. Brown J. D. & Hilferty A. G. Teaching reduced forms. Modern English Teaching, 1990. P. 26-28.
HAYHHblE MCCflEflOBAHMfl № 1 (12). 2017 | 48 |
