CC BY
42
ДИАЛОГИ
Вестник Челябинского государственного университета. 2016. № 10 (392). Философские науки. Вып. 42. С. 89-96.
ФИЛОСОФСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: КАКИМ ЕМУ БЫТЬ?
В. А. Жилина, А. Б. Невелев, А. Я. Камалетдинова
Поводом для нашего заинтересованного разговора стало проведение в сентябре 2016 г. на базе Дальневосточного федерального университета выездного заседания президиума Федерального учебно-методического объединения по философии и религиоведению, а также заседание совета Ассоциации философских факультетов и отделений, на котором обсуждались проблемы философского образования как феномена современной культуры. В работе заседания президиума ФУМО приняли участие В. А. Жилина, доктор философских наук, заведующая кафедрой философии Института экономики и управления Магнитогорского государственного технического университета им. Г. И. Носова, и А. Б. Невелев, доктор философских наук, профессор кафедры философии Челябинского государственного университета. К разговору присоединилась А. Я. Камалетдинова, доцент кафедры философии Челябинского государственного университета, ведущая курс методики преподавания философии.
В качестве наиболее оптимальной формы обмена мнениями мы выбрали платоновский диалог.
Жилина В. А. Нынешний кризис образования отличается прежде всего длительным течением, что приводит к тому, что данное состояние начинает рассматриваться в качестве нормы. Кроме того, внутри кризисных явлений постоянно наблюдаются пики доминант: в настоящее время «лидирует» падение качества подготовки в среднем звене. Это больно бьёт по высшему звену подготовки специалистов и, в свою очередь, увеличивает разрыв между социальным запросом и сегментом выпускаемых специалистов и вызывает нестабильность не только в самой образовательной области, но и выступает деструктивным фактором развития страны. В этих условиях усиливается нигилизм в отношении образования: у обучаемых падает интерес к учёбе, что часто сопровождается неумением учиться в целом; у педагогов под гнётом бюрократических препон начинает складываться формальное отношение к работе. Молодые специалисты демотивированы уровнем заработной платы. Однако отрицательное отношение к системе образования и к процессу обучения может иметь исключительно негативные последствия.
Так, для любого рационально настроенного гражданина общества не требует доказательства факт, что обеспечение конкурентоспособности страны во внешней среде вынуждает государство гибко встраивать образовательные технологии в изменяющиеся социальные реалии.
Невелев А. Б. Вера Анатольевна обратила внимание на ключевые проблемы нашей системы образования и философского образования в частности. Чрезмерная бюрократизация всех звеньев образовательного процесса действительно разрушает конструктивный настрой мотивационной сферы личности и студента, и преподавателя. Не случайно в качестве горькой шутки мы иногда слышим, что студент оказывается излишней фигурой в вузе. Бюрократизация — это гипертрофированное предпочтение формы перед содержанием, при котором форма «уходит в отрыв». Философское осмысление этого негативного явления должно, думаю, подчёркивать регулярную необходимость оглядки назад, сопряжения содержательных задач образования с его относительно самостоятельной формальной стороной. Формально вышколенная
«голова бюрократа» должна периодически реально корректироваться в этом ключе.
Жилина В. А. Серьёзность ситуации с образованием значима и при решении геополитических проблем. Помимо того, что последствия кризиса вовлекают внутри общества в нестабильное состояние всё больше социальных институтов, в жёстком политическом противостоянии отсутствие стабильности в образовательной сфере выступает деструктивным фактором. Под угрозой уже не просто процессы воспроизводства и преемственности общества, и даже не его экономическая безопасность как гарант целостности, но и политическая независимость страны. Поэтому время критики, в том числе и теоретической, нынешней системы уже в прошлом. Необходимо, трезво оценивая сложившееся положение, найти решения извечного вопроса русской интеллигенции: «Что делать?» Другими словами, систему ЕГЭ, новые стандарты следует наполнить реальным содержанием. Для этого прежде всего необходимо восстановить под наслоением будничной рутины и формализма суть предлагаемого реформирования.
Невелев А. Б. Похоже, диапазон ошибочных возможностей развития и необоснованных экспериментов в наше время резко сузился из-за геополитической ситуации и других упомянутых факторов. Наше стремление нравиться кому бы то ни было не должно быть ведущим стратегическим мотивом. Тем более в сфере образования. Родное наше ценностное ядро должно быть окружено «защитным поясом» из всех сфер общественной жизни: идеологической, нравственной, художественно-эстетической, государственной, партийно-политической, экономической. Но прежде всего защитным должен быть философский «пояс теорий». Речь действительно идёт уже о стратегии национальной безопасности.
Жилина В. А. Чтобы лучше понимать суть ком-петентностного подхода, нужно вспомнить «родину» его формирования. Почин внедрения в образовательный процесс данной концепции принадлежит ведущим университетам Великобритании. Суть его состоит в том, что вследствие изменения социальной среды, где доминантой становится постоянная быстрая смена событий и состояний, нужно проверять не знания и умения обучающихся, а их компетенции во всех звеньях образования. И, как следствие, высшая школа своей основной целью должна ставить не получение знаний, а усиление этих ключевых компетенций.
Сама концепция ключевых компетенций подразумевает, что они должны выполнять три функции: помогать обучающимся учиться; позволять работникам фирм и предприятий быть гибкими к запросам работодателей и, наконец, позволять быть успешными в дальнейшей жизни. Фактически это своеобразная стратегия успешности процесса вовлечённости субъекта в общественную жизнь. Поэтому как стратегический шаг Министерства образования в реформировании обращение к такой концепции весьма оправдано. Становится понятным постоянное стремление органов государственного управления модернизировать и исправить имеющиеся стандарты подготовки: будучи практически ориентированными, ключевые компетенции слишком близки социальным изменениям, не всегда успевают за их ходом. Шаги реформирования выступают попытками восполнить данные пробелы. Конечно, это вовсе не должно оправдывать тот негатив, который наблюдается в образовательных реалиях. Бюрократическое воплощение концепции компетентностного подхода, когда написание рабочих программ становится чуть ли не самоцелью образовательного процесса, вообще не должно оправдываться никакими средствами. Это один из факторов того, что академическое знание сегодня лишено ценности. Просто нужно понимать, что сами ключевые компетенции ни в коей мере не предполагают качественное понижение уровня получаемых знаний. Ни один работодатель не будет в восторге от специалиста, который элементарно не умеет писать. Но и противоположная ситуация для реального социального процесса ничем не лучше, если выпускаемый специалист как на экзамене может «сыпать» различными знаниями, но абсолютно не представляет, как это работает. В курсе социального развития страны обучаемый должен выйти из системы образования социально гибким и умеющим самостоятельно обучаться согласно требованиям среды.
Камалетдинова А. Я. Анализируя реальное состояние дел на ступенях среднего и высшего образования, приходится констатировать, что образовательная деятельность целенаправлена на подготовку успешного, конкурентного и компетентного выпускника. Ставлю под сомнение гуманность указанных критериев.
В первые годы перестроечных реформ научным коллективом Российской академии образования была предложена цель образования — воспитание культурного гражданина. Предлагалось реформировать знаниецентрированную школу
в культуросообразную. Успешность в наши дни ассоциируется с определённым материальным достатком и карьерным ростом. А если не все наши выпускники окажутся успешными по современным критериям?
Дискутируя со студентами на занятиях по философии, иногда поднимаем проблему их компетенций. Приходим к парадоксальному выводу, что профессионализм ещё не гарантия мировоззренческой подготовки подрастающего поколения. А уж бытовое понимание конкурентоспособности у обучающихся очень часто ассоциируется с классическим «человек человеку волк». Произошла подмена гуманных идеалов образования на частные сиюминутные задачи.
Совершенно не против компетентностного подхода, но как такую компетентность, как «способность использовать основы философских знаний для формирования мировоззренческой позиции», сформировать и развить за 36 часов аудиторной нагрузки, не имея ни одного часа практических занятий. Преподаватель философии в высшей школе ограничен в возможности заниматься мировоззренческой подготовкой, потому что у отдельных руководителей нет понимания значимости этой проблемы.
Невелев А. Б. «Компетентностный подход», если попытаться его философски осмыслить, может быть представлен как более или менее целостная реконструкция метаморфозы, которую претерпевает знание, двигаясь от мира вещей к миру действий и, наконец, к миру мыслей. Каждая из этих фаз содержит, с одной стороны, некоторые тождественные между собой схемы, с другой стороны, принципиально различный способ их бытия. Философии есть, что сказать по этому поводу, и нам надо активнее осуществлять именно философскую рефлексию, чтобы крайность «знаниевой модели» не сменилась крайностью «активистской модели» по фихтеанскому типу или крайностью ушедшего в абсолютизированную «чистоту» теоретического знания.
Жилина В. А. Ещё одной трудностью реализации современной программы реформирования высшей школы является требование Министерства выделить больший сегмент под самостоятельное обучение. Справедливости ради отметим, что ничего особо новаторского в таком подходе нет. Настоящий педагог «ведёт за собой», а не вкладывает в умы готовое знание. Философия более других наук чётко знает правило: научить в принципе нельзя, человек учится сам. Только тогда, ког-
да процесс обучения творчески игровой, ученик способен открыть знание в себе. Ситуация, когда зазубренно сданный материал являлся показателем эффективности знаний, никогда не отвечала потребностям развития общества. Истоки нынешнего кризиса имеют корни теперь уже в далёком прошлом: когда пришла мода на переименование институтов в университеты, академии. Это было просто переименование. И принципиальное отличие было именно в сегменте самостоятельной подготовки специалистов. Классические университеты всегда рассматривали лекции и семинары в качестве вспомогательного звена научно-исследовательской работы самого студента. Во вновь переименованных тогда вузах, к сожалению, лекции превратилась в диктанты, а семинары в школьное пересказывание учебников. Именно там заложены истоки нынешних трудностей при организации самостоятельной работы студентов высшей школы. Наибольшие затруднения в реализации компетентностного подхода вызывают содержание дисциплин, готовность и умение педагога работать в изменённых условиях, степень умения обучаемого учиться и т. д.
Камалетдинова А. Я. Практика работы показывает, что студенты с клиповым мышлением не могут самостоятельно овладеть глубинами философских знаний. На каждом семинарском занятии пытаемся вывести студентов на размышление, поднять до высот абстракции, обобщения, которые они не принимают, так как привыкли оперировать конкретным, единичным. Например, знакомясь с наукоучением И. Г. Фихте, студенты поверхностно повторяют информацию, взятую из Интернета, не понимая сути научной философии. Конечно, можно возразить, что и сам И. Г. Фихте понимал сложность наукоучения и пытался разными редакциями «Очерка особенностей наукоучения...» сделать его «ясным, как солнце». Здесь без педагога-наставника и собеседника не обойтись. Самостоятельно можно «снять» информацию с носителя, а вот организовать становление философ-ско-мировоззренческой позиции даже при наличии методических рекомендаций — довольно сложно. Из образовательного процесса высшей школы целенаправленно удаляется личность педагога (одного из субъектов педагогического процесса).
Неслучайно во Владивостоке стали обсуждать проблемы философского образования в контексте современных образовательных реформ и проблемы преподавания философии и философских дисциплин. Это ответ на растущую потребность
общества в мировоззренческой подготовке граждан России. Приходится констатировать, что за решением актуальных социально-экономических проблем государство недооценивает важность идеологической работы, духовное становление отдало на откуп церкви. Если в ближайшее время на государственном уровне не начнут подниматься и положительно решаться эти проблемы, мы столкнёмся с «воинствующим невежеством», ведомым и управляемым и совершенно не самостоятельным в суждениях и деятельности.
Невелев А. Б. Хотелось бы коснуться и проблемы «личностного знания», которая, так или иначе, возникла сейчас в связи с формами обучения, с лекциями и семинарами в их традиционном виде. Человек — существо принципиально предметное, мир перед ним размечен культурой в самом широком понимании слова. Культура представляет собой мету, а образование — процесс «разметки» бытия и сознания образовывающихся людей. Так вот: по моему глубокому убеждению, самая зрелая и совершенная мета — это учитель в традиционном смысле слова. Изгнание учителя, замена его техническими суррогатами — усиление овеществлённости сознания современных молодых людей. Сознание и без того «механизировано», а мы его «усовершенствованной» системой образования окончательно добиваем, изгоняя живой эталон, с которого надо молодым «делать жизнь».
Жилина В. А. Конечно, возникают проблемы некоторого герменевтического круга. В частности, стандарт среднего образования настаивает на формировании у школьников критического мышления. И это более чем актуально. Но встаёт вопрос: кто это будет осуществлять? Решить эту ситуацию через подготовку кадров нового поколения в очередном выпуске педагогов нереально, так как для этого студенты педагогических вузов должны прийти из среднего звена образования с уже сложившимся критическим мышлением.
Невелев А. Б. Опять же, с каких позиций осуществлять критическое мышление? Очень важна та база рефлексии, которая задаёт качество критического отношения. Это, думаю, составляет зону ответственности специалистов, профессионально занимающихся философией. И, действительно, оправдано обращение к категории герменевтического круга. Находясь в лабиринте частных жизненно определённых идентичностей, молодой человек должен быть способен удержать в прицеле своего внимания целостность как своего бы-
тия, так и бытия социальных общностей, вплоть до универсальности человечества.
Жилина В. А. Что делать? Сконцентрировать всё на узловых моментах образовательного процесса. В частности, в дисциплинарном сегменте таким узловым моментом, безусловно, являются дисциплины базовой части подготовки. Вообще ФГОСы имеют благородные цели: сделать все звенья образования едиными и превратить академическое знание в действительное основание социальной адаптации. Поэтому в базовом блоке особая роль принадлежит философии.
Камалетдинова А. Я. В последнее время намечается тенденция сокрушительного сокращения часов (зачётных единиц), отводимых на гуманитарный блок. В основной школе отдельные вопросы философии отрывочно рассматриваются в курсе обществознания, в высшей школе преподавание основ философии сводится к одному семестру, что выражается в 3 или 4 зачётных единицах. Удивляет, что в военных вузах, духовных семинариях и академиях мировоззренческой подготовке уделяется в 2-3 раза больше времени. Отмечаем достаточно опасную для страны тенденцию недооценки важности мировоззренческой подготовки не только учащейся молодёжи, но и граждан России в целом. Каково место философии в современном мире?
Невелев А. Б. Мировоззренческая подготовка— наш вопрос, сфера философской компетенции. Не последнее место в ней занимает проблема отношения между научным и религиозным мировоззрением. Думаю, что философия занимает место мировоззренчески опосредующего звена. Наука ведает предметной стороной человеческого бытия, непредметная наука невозможна. Религия ведает силовой, энергийной стороной человеческого бытия, собиранием его предметно разрозненных деятельных способностей, энергий воедино. Только философии под силу обосновать их союз, показать их взаимную встречную трансформацию.
Жилина В. А. Нет, философия не устарела. Да, она не может преподаваться в модульно-тес-товой форме. Да, количество зачётных единиц, заложенных в учебных планах, как правило, минимально. Но философию недаром называют квинтэссенцией. Чтобы выжить в сложном социальном мире, человек с необходимостью должен знать: кто он есть, уметь рефлектировать с тем, чтобы адекватно оценивать всё вокруг себя. Отсюда утилитарно настроенному образовательному процессу жизненно необходимо неутилитарное основание, способное формировать общекультурный уровень.
Изменение мировоззренческого ядра выпускника вуза будет не только способствовать его компетентной адаптации в профессии, но и качественно изменит содержание производственных отношений во всех производительных сферах общества, в том числе и в дошкольном, и в среднем звене образования, где педагоги смогут соединить традиции академического воспитания и образования с новациями компетентностной подготовки. Например, восполнение пустот общекультурной грамотности на фоне усвоенного критического способа освоения действительности позволит уйти от «натаскивания» учеников на ЕГЭ: педагог будет способен стать выше рамок простого усвоения материала и вместо выучивания готовых ответов научит определять проблему.
Камалетдинова А. Я. Нам с вами приходится частенько наблюдать неустойчивость позиции, текучесть сознания молодёжи. Внимание к слову, первоисточнику, архитектуре логической формы позволит нам перевести учащихся с поверхностного, клипового мышления на способность формулировать суждения и констатировать умозаключения. Удивляться смыслу, многозначности слова (знака), осознавать глубину мысли — вот одна из задач, решаемых преподавателем философии. На практическом занятии, посвящённом немецкой классической философии, развернулась дискуссия вокруг двух тезисов И. Г. Фихте и И. Канта: «бытие человека определяется, таким образом, его предназначением», а «сам человек есть цель...», которая «должна быть недостижимой... ». На глазах идёт крушение устоев. Мы работаем с молодым поколением, которое, порой, приходит к нам с вульгарно сформированным представлением о бытии. И тогда каждое учебное занятие — это почти сократовский диалог: а что думаете вы?, а как вам такой тезис?, а может ли он быть достоверным? и далее. Большей награды, чем задумавшиеся и онемевшие лица своих студентов, а ещё, когда во время занятия они пишут стихи по рассматриваемой философской проблеме, не надо. Значит, цель занятия достигнута—человек задумался. А цель философского становления личности в духе Сократа—формирование индивидуальной картины мира. На этом пути духовного становления преподаватели философии не должны оставлять молодёжь.
Жилина В. А. Как возможно выполнение такой своеобразной миссии философией в рамках отведённых под неё зачётных единиц? Для этого необходимо свести воедино многие факторы. Во-
первых, должен существенно измениться процесс преподавания философии в вузах. Изучение всех основных тем должно быть построено через погружение в первоисточники философской мысли. Если педагог в первых темах предложит студенту определить качественную специфику философского знания в сравнительном анализе, например, текстов трудов Аристотеля, Сенеки, Н. А. Бердяева, С. Л. Франка, М. Хайдеггера, то цель занятия будет достигнута более эффективно. Обучаемый не только начнёт осваивать содержание философского курса, у него параллельно будет формироваться навык сравнения исторических эпох, в многообразии философского языка появится «чувствование» содержания культуры. Во-вторых, УМС по философии необходимо сформировать содержание курса для планируемых рабочих программ и сделать его обязательной нормой. Это позволит избежать вольного обращения с философским наследием. В-третьих, особого внимания требует учебная литература, используемая в обучении. В норме учебная литература обязательно должна проходить экспертизу УМС. Коммерциализация издательского дела приводит к тому, что, к сожалению, издаётся много макулатуры, которая переводится в статус обязательного для изучения. Содержание таких учебных пособий не только далеко от философского знания, но и не соответствует статусу культурности и научности. Ситуация усугубляется тем, что в погоне за всевозможными индексами сами преподаватели издают откровенную халтуру. Одним из способов избежать этой ситуации является возвращение к жёсткому требованию базового образования. Не секрет, что сейчас именно в гуманитарных дисциплинах, в том числе в философии, велик сегмент преподавателей, чьё образование не соответствует профилю.
Камалетдинова А. Я. Соглашусь с Верой Анатольевной, качество учебников и учебных пособий оставляет желать лучшего. Они отличаются схематизмом, в котором иногда встречаются терминологические некорректности. Ощущается недостаток философской литературы жанра комментированного чтения, прекрасные образцы которого нам дают классики немецкой классической философии. К сожалению, приходится констатировать, что какой-то один учебник на весь курс основ философии студентам нефилософских специальностей мы порекомендовать не можем.
Жилина В. А. Философия способна скорректировать новые методики в образовательном процессе. В частности, через обращение к историческому
наследию философской мысли возможно разработать принципиально новое основание процесса обучения. Обучение должно строиться на активном взаимодействии обучаемых с педагогом и между собой с того уровня (развитие потребностей — способностей), на котором находятся студенты. Очевидно, педагогам-философам следует помочь коллегам в разработке методик, позволяющих фиксировать мировоззренческий уровень усво-енности культуры у студента для последующих корректировочных действий, если они требуются. Простые тесты нулевого среза не могут справиться с этой миссией. Они оставляют критерий в дилемме: знаю — не знаю. Необходима ориентация на иную дилемму: умею мыслить — не умею мыслить. Тем более это актуально при распространении в обществе экстремальных течений. Гибко ориентированный специалист должен и в профессиональной деятельности, и за её пределами уметь гарантировать себе безопасность, обеспечивая безопасность всех. Такой навык мышления может быть получен только при корректном овладении азами философской рефлексии.
Камалетдинова А. Я. Как можно тестовыми заданиями проверить уровень мировоззренческой подготовки? Тесты могут выявить определённый уровень информированности в области азов философии. Но больше всего поражают полученные результаты: студенты благополучно проходят тестирование и дают ответы на такие вопросы, которые ни в одном рекомендованном учебнике не освещались.
Жилина В. А. Чтобы добиться эффективности образования в условиях постоянного реформирования, педагог должен уметь критически относиться к самим инновациям. Философия способна подсказать пути приближения к рефлексии рефлексий. То есть, сталкиваясь с новым концептуальным содержанием образовательного процесса, преподаватель, рефлектируя над изменением своего вида деятельности, должен чётко представлять неизбежную трансформацию самой инновации. Другими словами, можно сколь угодно долго рассуждать о необходимости критического мышления, но, в лучшем случае, так и остаться за его бортом, или, в худшем, — способствовать формированию принципов абсолютного нигилизма, воспитывая откровенных эгоистических циников. Вряд ли в рамках традиций русской культуры будет эффективным слепое следование концепции «критического мышления», выдвинутой американцами (Дж. Л. Стил, К. С. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер)
в конце прошлого века, согласно которой необходимо сформировать навык достижения результата независимо от конкретного содержания ситуации. Не прерывая традиции образования в царской России, периода советской эпохи, следует сконцентрировать внимание на ином: для людей, критически мыслящих, общее понимание информации является отправной точкой, а не завершающим этапом обучения. Обладая критическим мышлением, человек знакомится с теми или иными идеями и рассматривает возможные последствия их реализации. При этом он воспринимает их с разумной долей вежливого скептицизма и сопоставляет их с противоположными точками зрения. Это активный интерактивный процесс познания. Отличное от научного, ограниченного предметом, философское знание может великолепно справиться с этой ролью. Помимо того, что, например, учение о бытии способно упорядочить всё академически застывшее знание средней школы, формируя рационально целостное ядро мировоззрения, оно способно стать основанием критического отношения студента к наложению знания на имеющийся личный опыт.
Жилина В. А. Особо хочется отметить значимость роли философии как дисциплины учебного плана в обеспечении преемственности звеньев образования. Чтобы получить от этого эффект, видится необходимость следующих шагов. Во-первых, следует скорректировать учебную дисциплину «Обществознание» в школах, где сейчас неправомерно доминирует экономическое знание. Будучи общим базисом для гуманитарной подготовки будущих специалистов соответствующего профиля, данная дисциплина должна соответствовать своему названию. Следовательно, системообразующим принципом в ней должно стать социально-философское знание. Кстати, обращение к социальной философии на данном этапе обучения позволит эффективно сформировать навыки исследовательского подхода, который так необходим для получения образования в высшей школе. Во-вторых, следует выработать некую единую концепцию содержания философских дисциплин в бакалавриате, магистратуре и аспирантуре. Наибольшее опасение сегодня вызывает ступень магистратуры, так как предыдущая и последующая ступени образования унаследовали традиционное разделение философского знания: в бакалавриате — общий курс, «история и философия науки» — в аспирантуре. Курс философии для всех магистерских программ нефилософских специальностей также
должен быть единым и так же, как и основной курс «философия», через собственное содержание формировать навык научно-исследовательской работы и давать основы курса личной успешности.
Невелев А. Б. На заседании президиума ФУМО по философии и религиоведению были обсуждены проекты новых стандартов философского и религиоведческого образования, новые идеи, касающиеся всех ступеней вузовского философского образования. В частности, немало времени было уделено специфике обучения аспирантов и экспериментов по преобразованию порядка защит диссертаций и работы диссертационных советов.
Жилина В. А. И ещё один момент хочется отметить особо. В настоящее время настоятельно требует решения идеологический вопрос. В условиях отсутствия единой идеологической направляющей мировоззренческий срез культуры становится неустойчивым. Помимо того, что сама культура жива только тогда, когда имеет актуальное воплощение в мировоззрениях её носителей, безопасность и личности, и страны напрямую зависит от целостности и самодостаточности каждого члена общества. Традиционной мировоззренческой функции философии в образовании необходимо уделить самое пристальное внимание. Нравственность, патриотизм, гражданственность не могут возродиться на пустом поле. Наука в этой сфере не обладает необходимым потенциалом. Например, интерес к истории собственной страны может сформироваться только на основе чувства уважения и любви к Отчизне, но не наоборот.
Камалетдинова А. Я. Национальное самосознание граждан России не могу представить без изучения богатейшего наследия русских философов XVШ-XX вв. Культурное наследие России немыслимо без имён В. С. Соловьёва, С. Л. Франка, И. А. Ильина, А. Ф. Лосева, и этот ряд можно продолжить. М. Хайдеггер отметил, что Россия одер-
жала Победу во Второй мировой войне благодаря Софии В. Соловьёва. О вкладе каждого российского философа в мировую философию можно рассказывать часами, а времени в рабочей программе нефилософских специальностей не предусмотрено. Парадоксально — задаёмся целью формирования национального духа и не раскрываем основания становления духа через изучение наследия религиозных философов.
Невелев А. Б. Вызвала неподдельный интерес предложенная к обсуждению А. В. Смирновым (директором Института философии Российской академии наук), объединившая все последующие выступления тема «Множественность цивилизаций— универсальность философии? Теоретические и методологические аспекты проблемы». Докладчик привлёк внимание коллег к преподаванию истории незападных философских традиций. По его мнению, надо допустить возможность поиска незападных форм рациональности. Именно рациональности, а не «духовности», «миросозерцания» и т. п. В частности, многое сделано нашими философами в исследовании «китайской рациональности». Кроме того, «история четырнадцати веков арабской мысли. остаётся девственно белым пятном на интеллектуальной карте современного студента-философа».
Жилина В. А. Да, можно сказать, что возрождение роли философии позволит вернуть образование в категорию ценностей, сформировать у подрастающего поколения убеждённость в том, что основополагающим принципом успешности выступает культурная грамотность. В обратной связи это позволит системе образования выйти из тупика, а в развитии страны станет основой устойчивого роста экономики и стабилизации социального развития, так как получаемый в ходе обучения специалист действительно станет заинтересованным в собственной компетентности.
Сведения об авторах
Жилина Вера Анатольевна — доктор философских наук, профессор, заведующая кафедрой философии Института экономики и управления, Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова. Магнитогорск, Россия. vera-zhilina@yandex.ru
Невелев Анатолий Борисович — доктор философских наук, профессор кафедры философии, Челябинский государственный университет. Челябинск, Россия. filos@csu.ru
Камалетдинова Альфия Янаховна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры философии, Челябинский государственный университет. Челябинск, Россия. allakamaletdinova@rambler.ru
Bulletin of Chelyabinsk State University. 2016. No. 10 (392). Philosophy Sciences. Iss. 42. Pp. 89-96.
PHILOSOPHICAL EDUCATION: WHAT WILL IT BE?
V. A. Zhilina
Nosov Magnitogorsk State Technical University, Magnitogorsk, Russia. vera-zhilina@yandex.ru
A. B. Nevelev
Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia. filos@csu.ru
A. Ya. Kamaletdinova
Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia. allakamaletdinova@rambler.ru
