CC BY
26
1СТОР1Я ФШОСОФП ОСВ1ТИ ~
УДК 1 «654»:37(470)(092)
1рина ПРЕДБОРСЬКА
Ф1ЛОСОФСЬКО-ПЕДАГОГ1ЧНА КОНЦЕПЦ1Я В. ЗЕНЬКОВСЬКОГО (ДО 130-Р1ЧЧЯ З ДНЯ НАРОДЖЕННЯ)
У статт1 актуал1зуеться фшософсько-педагог1чна концепщя В. Зеньковського в контекст1 сучасних тенденцш фыософп освти. Авторка анал1зуе, як фыософ постулюе основт положення гуманног педагогЫи, особист1сно-ор1ентованого навчання, зггдно з якими побудова виховних стратегт розпочинаеться з тзнання внутрштх ¡нтенцт дитини, гг духовного свту, а основний напрям педагог1чних зусиль спрямовуеться на пошук шлях1в поеднання в душг дитини свободи з добром, з духовно-моральними цтностями людства.
Ключовi слова: духовтсть, свобода, добро, освта, особист1сно-ор1енто-ваний тдх1д.
Без традици кторична доля народу не мае ш спадковоси, ш сенсу. I яю б не були складнощi юторично! дол^ вiчнi щнност минулого не зни-щуються - до них неодмшно повертаються, що допомагае долати хибнi уяв-лення про укра!нську духовно-iнтелектуальну традицiю, доповнювати И у такий спосiб. Йдеться про вiдновлення втрачено! культурно! спадщини, розiрваного зв'язку часу. З цього приводу В. Зеньковський писав: «В юто-рп, як i в природа якщо i бувають «стрибки» i перерви, то вони не вщмшя-ють минулого, - i чим рiзкiшi й сильнiшi щ стрибки, тим яснiше вимальову-еться шзшше повернення до минулого, вщновлення цiлiсного iсторичного потоку» [2, 29]. Наразi настав час «збирати камшня», дорогоцiнне камш-ня втизняно! фшософсько! спадщини в особi оригiнального мислителя, просв^ителя, психолога, протоiерея В. Зеньковського. Вш - один iз небагатьох мислителiв, що творив на перетиш фшософи, теологи, психологи, лiтератури, публщистики та зумiв вибудувати цiлiсну релшйно-фшософську концепцiю. З огляду на багатогранну наукову та громадську дiяльнiсть мислителя, метою
дано! статтi е актуалiзацiя його фшософсько-педагопчно1 концепцп, присвяче-на 130-рiччю з дня народження В. Зеньковського.
Василь Зеньковський (1881-1962) народився на Подiллi (м. Проску-рiв, ниш - м. Хмельницький), заюнчив Ушверситет Св. Володимира у Киевi, викладав психологiю та фiлософiю на Вищих жiночих курсах i у Фребелiв-ському жiночому педiнститутi. Був професором Ушверситету Св. Володимира, директором Фребелiвського педшституту, обiймав посаду мiнiстра вiроспо-вiдання в урядi гетьмана Скоропадського (1918 р.). Пiсля захоплення Киева бшьшовиками емiгрував за кордон.
За кордоном В. Зеньковський був професором Белградського ушверситету, головою Педагогiчного бюро у справах росшсько! зарубiжноl школи у Пра-зi, директором Вищого педагогiчного iнституту у Празi, одним iз засновникiв Росiйського богословського шституту iменi преп. Сергiя Радонежського у Парижа Серед його основних праць: «Iсторiя росшсько1 фшософп», «Росш-сью мислителi i Свропа», «Росшська педагопка ХХ стол^тя», «Проблеми виховання у свiтлi християнсько! антропологи», «Психолопя дитинства» та iн. [9, 77-79].
Його твори видаються у Роси, Францп та iнших крашах, окрiм Укра-!ни, де вiн попри свою значну популярнiсть залишаеться маловiдомим, малодослщженим; його мiсце у украшськш штелектуальнш спадщинi й досi залишаеться невизначеним. Чому так сталося? В чому ж причина такого тривалого замовчування особистостi В. Зеньковського? Вщповщаючи на це питання, дослiдниця кшвського перiоду життя мислителя (бiля 40 ро-кiв) професор М. Ткачук дае таке пояснення: «У свщомшть кiлькох поколiнь наполегливо вкладалося уявлення про Зеньковського як про «реакцшно-го фшософа i теолога», «бшоем^ранта», котрий «робить злiсний наклеп на марксизм-лешшзм, на соцiалiстичний лад» [8, 28]. Але вже цей перюд минув, ^ здавалося би, настав час духовного повернення видатного iм'я мислителя до нащонально1 штелектуально1 скарбницi. Цього не сталося. Чому? Деякою мiрою поясненням можуть слугувати автобiографiчнi роздуми В. Зеньковського: «Належачи за сво1м походженням на 7/8 до украшщв, я за вихованням i почуттями повнiстю i абсолютно належав Росп, - i це створю-вало особисто для мене постшш труднощi з обох боюв. Тi росiйськi люди, яю дiзнавалися про мою участь в украшському урядi, часто починали ставитися до мене з недовiрою... А украшщ, добре знаючи про те, що я... не подiляю пол^ичних iдей сепаратизму, ... ставилися до мене з надзвичайною недовiрою, часто нагороджуючи мене званням «зрадника»...» [3, 4].
Iншi причини несправедливого забуття нашого видатного земляка можна зрозум^и, ознайомившись з його концепцiею духовного виховання. Як зазначае сучасний росшський дослщник фшософп освiти Б. Гершунський,
«потрiбно визнати, що саме особистiсно-орiентованi цiнностi освiти, яким придшялося значне мiсце у релтйних, фiлософських i власне педагогiчних працях учених i мислителiв дореволюцшно1 Росп, у подальшому були значною мiрою втраченi, пiдпорядкованi гiпертрофовано вип'ячувальним колектившт-ським концепцiям педагопчно1 дiяльностi. Тим самим людська особистшть зводилась до рiвня примiтивного «гвинтика» державно-суспiльного мехашзму з усiма руйнiвними наслiдками i для людини, i для суспшьства, що випливають з цього» [1, 36].
Феномен В. Зеньковського професор В. Горський вбачае у тому, що вш був мислителем на межк на межi столт, на межi змiни епох, суспшьно-пол^ично-го устрою, на межi двох культур: украшсько1 i росшсько1, а згодом - цившза-цiй: захщно1 i схщноевропейсько1. I саме в такому контекст^ мабуть, потрiбно оцiнювати i сприймати полiтично-громадську i науково-педагогiчну дiяльнiсть мислителя. Все свое подвижницьке життя видатний фiлософ i педагог присвя-тив розробцi проблем духовного виховання, з'еднанню вiри i наукового зна-ння в справi формування людини-творця. Основнi вде1 його фшософсько-педа-гопчно1 концепцп надзвичайно актуальнi сьогоднi i резонують з провiдними педагогiчними тенденщями.
Сьогоднi зростае роль знань, а отже, вщповщальшсть людини у суспшь-ствi. Як, ким, де, з якою метою буде використовуватися здобуте знання цш-ком залежить вщ рiвня духовностi особистостi, професiоналiзму набуто1 нею компетентностi, вмiння генерувати новi вде1, творчо мислити, вирiшувати конфлжтш ситуацп, самостiйно працювати над розвитком власно1 моральнос-тi, iнтелекту та культурного рiвня.
У сучаснiй фшософи освiти вирiшення означених завдань як одного з можливих сучасних осв^шх iдеалiв пов'язуеться iз особистiсно-орiентовани-ми технолопями, що виступають стратегiчним напрямком розвитку системи освiти у рiзних кра1нах свiту. У даному випадку йдеться не про орiентацiю в процес навчання на якогось середнього учня, а про таку осв^, у якiй особис-тiсть учня/студента стае центром уваги педагога, а викладання розглядаеться як сумiсна тзнавальна дiяльнiсть суб'ектiв педагогiчного процесу. Традицшна формула «педагог-пiдручник-учень» у особистiсно-орiентованiй освт змiню-еться на «учень-пiдручник-педагог», що вщображае гуманiстичний напрям у фшософи осв^и i педагогiцi. Дана фшософсько-педагопчна традицiя пов'язуе сво! дослiдження iз особистiстю учня/студента, його iндивiдуальнiстю. Сутшсть цього пiдходу виражена представником гумашстичного напряму у психологil К. Роджерсом у сформованих ним принципах особистiсно-орiенто-вано1 освiти.
Особистiсно-орiентована парадигма в освт передбачае зм^ ролi педагога. Вш - не просто транслятор знань, а оргашзатор шзнавально1 дiяльностi
учня, noMi4Hrn у становленнi його особистоси, що потребуе вiд педагога бшьш високого ступеня майстерностi. Таю вимоги сучасноси.
Очевидним е те, що особистiсно-орiентована освiта грунтуеться на дифе-ренцiйованому пiдходi до навчання, про який свого часу говорили таю педагоги i психологи, як Л.В. Виготський, П.Я. Гальперш, А. Леонтьев та ш. Однак в умовах панування авторитарного стилю в педагопщ, який пщкршлювався посиленим щеолопчним контролем i3 боку держави за радянсью часи, реалiза-щя даних iдей стосовно кожного учня/студента значно ускладнювалась.
Для ознайомлення з втизняною iсторiею особистiсно-орiентовано-го навчання доцшьно звернутися до фшософсько-педагопчно! концепци В. Зеньковського - представника гуманно! педагопки, релiгiйного фiлософа. Вiдомо, що основу будь-яко! педагогiчно! концепци становить певне бачення сутност людини. При визначенш змiсту освiти, !! мети i завдань автор будь-якого педагопчного проекту виходить iз певно! фiлософсько-антропологiчно! концепци, що взасадничуе його педагопчш та психологiчнi постулати. Тому аналiз фiлософсько-педагогiчно! концепци В. Зеньковського потрiбно розпо-чати з розгляду його педагопчно! антропологи, зокрема !! провiдних концептiв.
Ключовим концептом педагопчно! антропологи мислителя е поняття «ду-ховшсть», пiд яким вiн розумiв, насамперед, пiдвищену увагу людини, яка пе-ребувае у станi розвитку, до релiгiйно! сфери. Звiдси випливае мета вихован-ня - просв^ити та освiтити усю душу учня, а саме виховання постае як шлях до «чистоти» розвитку особистоси. З поняттям «духовнiсть» В. Зеньковський пов'язував щею «соборностi» виховання, тд якою розумiлося формування цiлiсно! особистост на основi таких цiнностей, як моральне добро, краса, гiднiсть та ш.
Вiдповiдно до педагогiчно-антропологiчно! концепци фшософа, люди-на мае iерархiчну конституцiю, з точки зору розташування в нiй тiлесного, душевного та духовного. На думку В. Зеньковського, духовне в людиш первинне. Духовний первень дае iмпульс i душ^ i тiлу, а також зумовлюе неповторнiсть людсько! iндивiдуальностi, дозволяе зрозум^и, розкрити характер педагогiчно! творчость
Наведена позицiя перегукуеться з думками шших видатних фiлософiв першо! половини ХХ ст. (С.Л. Франк, П.А. Флоренський, I.A. 1ль!н та ш.), яю також виокремлювали в iерархi! людини ще один рiвень - вищий, де вона виступае як духовна особистшть, котра порушуе питання про сенс життя, призначення свого життя й устремлшня до вищих цiнностей буття. Доречно нагадати, що С. Гессен у юнщ свого життя усвщомив необхiднiсть визнати вищий духовний рiвень розвитку людини («план благодатного буття»). I.A. 1ль!н визначае духовшсть як волю до вдосконалення. Людина повинна виробити, викувати себе як особистий дух, стати центром володшня собою i
самоуправлiння, стати моральною особистiстю, оскiльки, на його думку, свобода поза духом втрачае сенс i перетворюеться на свавшля. Звщси випливае мета освiти - духовно-моральне виховання.
Така педагогiчна антрополопя суперечила усталеному в радянськiй педа-гогiцi тлумаченню мети освiти як гармоншного розвитку всiх сторiн особис-тостi i проголошеному в програмi КПРС iдеалу «ново1 людини» доби комушз-му (гармонiйна, всебiчно розвинена особистшть). В. Зеньковський вважав таку мету нереальною, iдеалiстичною: «1деал гармоншного розвитку особистост змальовуе iдилiчну картину мирного паралельного зростання рiзних сил у дитиш, - але ця iдилiя нiякою мiрою не вщповщае дiйсностi. Нiде i нiколи не спостершаеться «гармонiйний розвиток сил у людини, навпаки, розвиток наш повний дисонанав, нерiвномiрного зростання рiзних функцш, взаемного гальмування i «боротьби» рiзних сил у нашому суспiльствi» [4, 59-60].
Цшком слушними слiд вважати мiркування педагога-гуманiста щодо пер-шочерговост i важливостi духовного виховання. Наше сьогодення дае чима-ло прикладiв духовного зубожiння: нiгiлiзм, жорстокiсть, гомофобiя, нарко-манiя, насилля, су1циди та iншi соцiальнi патологи. Масова культура породжуе вiдчуження людини вiд само1 себе - вiдсутня саморефлексiя, зв'язок iз мо-ральним обов'язком та сощальною вiдповiдальнiстю, що в кшцевому рахунку зумовило сучасну екзистенцiйну ситуацш людства. Маеться на увазi виник-нення в кiнцi ХХ ст. загрози його самознищення.
У свiтлi даного фiлософсько-антропологiчного пiдходу потребуе перегляду й завдання сучасно1 школи. Виходячи iз iерархiчноl конституци особистоси, на перший план висуваеться виховання. Тобто виховання в школi первинне, навчання - вторинне. Виховний вплив на д^ей, на думку В. Зеньковського, полягае у тому, щоб тдготувати до самостшно1 творчос-т у життi: «...Охорона i розвиток творчих сил у нас, творчо1 основи душi е першим i основним завданням виховання у школЬ» [4, 61]. Адже лише одухотворена особистшть здатна до творчого сприйняття знань i аксюлопч-но зорiентованого розвитку iнтелекту. В. Зеньковський писав: «У бшьшос-тi випадюв школа не встигае за розвитком штелекту. Значне упущення у школi - це те, що оргашзащя внутрiшнього свiту залишаеться без будь-яко1 уваги» [4, 23-24].
В украшськш школi виховання вже давно винесено «за дужки» (так зва-ш класнi години, виховна година). Це, як правило, останш уроки, не завжди обов'язковi. Цшком очевидно, що гностична складова осв^и остаточно перемогла. I такiй безпщставнш редукцil сприяли принаймнi два чинники. Перший - щеолопзащя i пол^изащя освiтнього процесу, що передбачало посилення (штучно i примусово) виховного (щеолопчного) впливу на учнiв шляхом введення додаткових годин. Другий - бюрократизащя освiтньоl
дiяльностi: ll результати можна було вимiряти через показники у навчанш, тому увага придiлялася бiльш навчанню. Розпочалася гонитва за вiдсотками устшность У такий спосiб навчання i виховання стали розглядатися як окремi предмети дослiдження, формально пов'язанi осв^шм процесом.
Наслiдком такого пiдходу е абсурдна ситуацiя, що склалася, коли у нас тд освiтою стали розум^и лише сукупнiсть знань. З'явилися термши «навчаль-ний» i «виховний» процеси, якi вживаються як окрем1 До речi, англiйською мовою термш «освiта» (education) перекладаеться як навчати i виховувати (educate). Знання школи не може бути цiннiсно-нейтральним, воно завжди аксiологiчно навантажене, тобто мютить у собi виховний потенцiал, що накла-дае на освiту особливу вщповщальшсть у контекстi сучасних глобальних проблем. Будь-якi спроби штучного розчленування цiлiсностi особистостi, подiлу навчального та виховного впливу на не!, як зазначае Б. Гершунський, призво-дять до порушення гармони цшсно! особистостi, неприпустимим перекручен-ням в li свiтосприйняттi та свiтоглядi [1, 171].
У фшософсько-педагопчнш концепци В. Зеньковського центром до-слiджень е дитина, ii iндивiдуальнiсть, пошук шляхiв виховання iндивiду-альностi. li' провщною фiлософською засадою е гомоiнтентнiсть (зорь ентованiсть на людину), тобто його педагопчна модель виховання була гомоштентною (людинозорiентованою), оскiльки в i'l побудовi педагог вщштов-хувавсявщдитини,вщпдуховногосв^.УтакийспоЫбмислительвисловлюеться опосередковано на тдтримку ще! Г. Сковороди про те, що справжня людина народжуеться тодi, коли вона осягае невидимють, коли стае не тiльки тшес-ною, а й духовною штотою, коли вона поеднана iз сво!м «внутрiшнiм» еством. У В. Зеньковського саме з внутршшм свiтом дитини пов'язуеться саморозви-ток особистостi, ll виховання.
Основний змiст духовного виховання, за Зеньковським, це - розвиток у дитини сил добра i свободи. Складшсть у розумшш та виршенш ще! педагопч-но! проблеми полягае у тому, що, з одного боку, «без свободи людина не могла б бути людиною в повнот i силi ll якостей, - вона могла б бути лише найвищою твариною, яка живе за шстинктами; лише у свободi розкриваеться наша воля, лише на просторах свободи зрiе в душi творчiсть iдей...» [6]. А, з шшого боку, «дар свободи - великий, але й страшний дар; без нього не розкв^ае, не розкриваеться особистшть, ...у свободi ж джерело вах трагедiй, всiх випробувань людини» [6]. Свобода створюе можливють вибору серед наявних благ, ставить нас в умови вибору сво!х дiй мiж добром i злом. З цього приводу представник сучасно! релiгiйноl фшософи - неотомiзму - Е. Жильсон зазначае, що «можли-вiсть злодшства невiд'емна вiд сво6щно! волi» [7, 51].
Для чого ж тодi людиш даеться свобода? У чому полягае ll трансформуюча сутнiсть для шдивща? Е. Жильсон стверджуе, що «можливють недiяння, утри-
мaння вiд злa, - спрaвжня ознaкa свободи; зтайти в собi сили ствердитися y блaгодaтi, зупинивши зло, не дaти йому розповсюдження, e нaйвищий стутнь свободи. Людинa, в якiй тайбшьш повно домiнye блaгодaть Христa, отже, e тай-свободнiшою людиною: «libertas vera est Christo servire» («Спрaвжня свободa e слyжiння Христу») [7, 51]. Анaлогiчнy позицiю демонстрye В. Зеньковський, стверджуючи, що «свободa тшьки тодi e свободою, коли вота необмеженa - у цьому ïï богоподiбнiсть. Але у твaрнiй ютои, якою e людинa, дaр свободи мae пройти через випробyвaння, щоб змiцнити у свош вiддaностi Богу» [5]. Отже, спрaвжня свободa мae привести до прояву, зa Нщше, людського в людинi, стaти вищою сxодинкою в ïï розвитку. Вота e резyльтaтом внyтрiшньоï трaнсформa-ци iндивiдa - перемоги нaд твaрною сyтнiстю.
Але як виxовaти особистють, щоб свободa спонyкaлa ïï тшьки до творшня добрa? В. Зеньковський покaзaв, що свободa не дaнa дитинi вiд природи, ïï слщ цiлеспрямовaно формyвaти педaгогiчними зaсобaми. Педaгогiчне зaвдaння по-лягae у тому, щоб «тдвести дитя до свободи ... розвивaти yсвiдомлення свободи, вщчуття вiдповiдaльностi тa вмiння волод^и своeю свободою» [4, 26]. Причому виxовaння у свободi повинно бути пов'язaне iз життeвим досвiдом дитини. Ta^ нaприклaд, прищеплення добрa мae здiйснювaтися без будь-якого примусу. Не можта виxовyвaти злом, воно сприяe появi в дyшi дитини негатив-ниx рис. Не потрiбно створювaти штучну iзоляцiю шляxом оточення дитини лише позитивними приклaдaми з життeвого досвiдy. Вонa повиннa бaчити i добро, i зло, оскшьки вони aнтaгонiстично передбaчaють одне одного. Отже, при-родно в житт дитинa стикaтиметься i з одним, i з другим явищем. Але через дyxовне виxовaння у дитини розвивaтиметься своeрiдний дyxовний iмyнiтет (збшьшення сил добрa), що передбaчae несприйняття злa, iнтенцiйнy нaлaшто-вaнiсть та творiння добрa. Taкa дyxовнa трaнсформaцiя - резyльтaт сaмороз-витку i свщомого вибору дитини. Вонa створюeться влaсними зусиллями, трaнсцендyвaнням. Ha думку М. Maмaрдaшвiлi, людське дитя якрaз i вирiзня-eться нaявнiстю ^eï вертикaлi - трaнсцендyвaння, «другого тародження», яке виривae його з xaосy повсякденного життя.
Виникae ще одне пш^ння: a якa ж роль педaгогa у цьому процесi? Позищя В. Зеньковського спiвзвyчнa iз сyчaсним розyмiнням xaрaктерy взa-eмодiï yчaсникiв освiтнього процесу як сyб'eкт-сyб'eктноï. У його педaгогiчнiй спaдщинi, як вже вiдзнaчaлося, викликae зaxоплення особливa пошaнa до ди-тячоï iндивiдyaльностi, визтання свободи вибору дитиною свого шляxy, неповторного i своeрiдного. Тобто мaeмо спрaвy з aктивним суб^ктом, a не тасив-ним об^ктом педaгогiчниx впливiв. Головне зaвдaння для педaгогa полягae у тому, щоб створити тaкi умови, якi б допомогли yчневi знaйти сaмого себе i сaмостiйно, звичaйно керуючись нaстaновaми вчителiв, творчо перебyдовyвaти сaмого себе у ншряму нaближення до добрa. Pеaлiзyючи педaгогiчне зaвдaн-
ня, педагог мае «угадати дарування дитини», «злагодити дурну спадщину», «тдвести дитя до свободи», «посилити слабю мiсця». Отже, у такiй взаемоди вiн радше постае як духовний наставник, провiдник, основними педагогiчними орiентирами якого е «вiра у дитячу душу» та «визнання за дитиною права бути самою собою» [4, 114].
Турботу педагога про виховання душi особистостi у цiлому В. Зень-ковський називае педагогiчним емоцiоналiзмом, оскiльки духовно розви-нена людина не тiльки правильно розумiе, але i правильно оцiнюе i дiе. Неприпустимим педагог-гуманiст вважав у духовному вихованш використання багатослiвних проповiдей i зубрiння дiтьми незрозумiлих !м релкшних текстiв. Проте, наскiльки людина вихована, слщ оцiнювати не по умшню говорити про мораль i духовшсть, а по реальних дiях i справах.
У такий спосiб В. Зеньковський постулюе основнi положення гуманно! пе-дагогiки, особистiсно-орiентованого навчання, згщно з якими побудова вихов-них стратегш розпочинаеться з пiзнання внутршшх iнтенцiй дитини, !! духовного св^, а основний напрям педагопчних зусиль спрямовуеться на пошук шляхiв поеднання в душi дитини свободи з добром, з духовно-моральними щн-ностями людства.
У центрi фшософсько-педагопчних iдей В. Зеньковського - педагопчне витлумачення провiдно!' проблеми релiгiйно!' фшософи - спiввiдношення вiри i розуму. У дус кордоцентрично! традицi! укра!нсько! фiлософi! вiн ствер-джував, що шлях духовного виховання проходить через «серце», тобто чутте-ве життя дитини та його наставника. Воно невщ'емне вщ осягнення божественного. «Зряче серце» - внутршнш св^ дитини - розумiеться як ощнювальна сторона пiзнавально! дiяльностi, як знаряддя духовного тзнання.
Наголос на розвитку iндивiдуальностi у данiй концепцi! зовам не озна-чае заклик до штучно! зосередженост на особистостi дитини, що призводить до розвитку его!зму. В. Зеньковський зазначав, що оскшьки вона виховуеть-ся у сощальному середовищi, то основне завдання сощального виховання по-лягае у «розвитку сощально! активностi», «смаку» до сощально! дiяльностi, здатностi пiднiматися над особистими, его!стичними задумами», оскiльки «людина школи не може досягнути iдеалу поза суспшьством» [4, 30]. До того ж виховання повинно бути нащональним, «воно мае залучати людину до ю-торично! роботи !! кра!ни, розвивати усвiдомлення !! обов'язку перед своею батьювщиною» [4, 32].
Пщсумовуючи, слiд зазначити, що у фшософсько-педагопчнш концеп-цi! В. Зеньковського йдеться не лише про пристосування дитини до життя (виключно функцiональний аспект виховання), а про процес духовно! трансфор-мацп дитини на основi християнських iдей шляхом утвердження добра як аксюлопчного прiоритету через свободу «зрячого серця».
Зрозумiло, що в рамках одше1 роботи неможливо розкрити ус аспекти фшософсько-педагопчно1 спадщини педагога-гумашста, фiлософа В. Зеньков-ського. Я лише намагалася актуалiзувати И шляхом показу тих положень, яю на час та спiвзвучнi з сучасними проблемами осв^и. Передусiм це стосуеться розумшня свободи як умови i мети освiти. Крiм того, актуалiзуеться потреба у духовнiй переорiентацil змюту виховання; розумiннi знання не як джерела влади, а як засобу внутршньо1 особиспсно1 трансформаци («одухотворене» знання); вiдмовi вiд авторитарно1 педагогiки i перебудовi освiтнього процесу на основi суб'ект-суб'ектних вiдносин; формуваннi вiдповiдальностi у людини за сво! ди; формуванш громадянина кра1ни - нацiональному вихованш та iн. Усi перелiченi проблеми е предметом дослщження сучасно1 фшософп освiти i педагогiки. Бажано було б, щоб згадаш вде1 В. Зеньковського стали поштовхом для переосмислення юнуючих у нашш освiтнiй практищ уявлень про людину й осв^.
Л1тература:
1. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. - М.: Флинта, 1998.
2. Зеньковский В.В. История русской философии / В.В. Зеньковский. - Л., 1991. - Т. 2, ч. 2.
3. Зеньковский В.В. Русские мыслители и Европа / В.В. Зеньковский. - М.: Республика, 1997.
4. Антология гуманной педагогики: Зеньковский. - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000.
5. Протоиерей Василий Зеньковский. Зло в мире / В. Зеньковский // Апологетика [Електронний ресурс]. - Режим доступу: www.angelologia.ru/sp/ 224_е1о_у_ mire_zenkovskiy.htm.
6. Прот. Василий Зеньковский. Основные проблемы воспитания [Електронний ресурс]. - Режим доступу: ргеро^тйо/ги/аГМе/ znachenie-duhovno- nravstvennogo-vospitaniy.
7. Реале Дж. Западная философия от истоков до наших дней / Дж. Реале, Д. Антисери // Книга. Средневековье. - ТОО ТК «Петрополис», 1996.
8. Ткачук М. Кшвський перюд творчосп В.В. Зеньковського / М. Ткачук // Мапс-тер1ум. ¡сторико-фшософсью студи. - К., 1998. - Вип. 1.
9. Горський В.С. Фшософська думка в Укра1ш: б1блюграф1чний словник / авт. кол.: В.С. Горський, М.Л. Ткачук, В.М. Н1чик та ш. - К.: Ушв. вид-во «Пуль-сари», 2002.
Ирина Предборская. Философско-педагогическая концепция В. Зень-
ковского (к 130-летию со дня рождения).
В статье актуализируется философско-педагогическая концепция В. Зеньковского в контексте современных тенденций философии образования. Автор анализирует, как философ постулирует основные положения гуманной педагогики, личностно-ориентированного образования, согласно которому построение воспитательных стратегий начинается с познания внутренних интенций ребенка, его духовного мира, а основное устремление педагогических усилий направлено на поиск путей соединения в душе ребенка свободы с добром, с духовно-моральными ценностями человечества.
Ключевые слова: духовность, свобода, добро, образование, личностно-ориентированный подход.
Iryna Predborska. Philosophical and Pedagogical Conception of
V. Zenkovskyi (dedicated to 130-anniversary of Zenkovskyi's birth).
The author of the given article actualizes the philosophical and pedagogical conception of V. Zenkovskyi in the context of the philosophy of education's contemporary tendencies. She analyzes how philosopher postulates the main ideas of humanistic pedagogy, person-oriented education, according to which the construction of educational strategies begins from cognition of child's inner intentions, his/her inner life; and how the main task of pedagogical efforts is directed to search the ways of combination in child's soul the freedom with good, with moral values of mankind.
Keywords: spirituality, freedom, good, education, person-oriented approach.
