CC BY
85су був основоположним у поєднанні вчителя й учнів єдиними цілями для створення ними сумісних зусиль у пошуку способів підвищення рівня навчання. Цей процес може здійснюватися під безпосереднім впливом особистісних (психологічних) передумов, пов’язаних з вольовою, емоційною й інтелектуальною сферою особистості. З одного боку, особистісні утворення є психологічними передумовами для більш ефективного розвитку ціннісного са-моставлення молодших школярів, з іншого боку, в процесі становлення відношення дитини до себе як цінності відбувається її розвиток.
До умов, що забезпечують діючість зовнішніх й внутрішніх факторів, слід віднести такі [4]:
а) внутрішні (психологічні) фактори: наявність позитивної Я-концепції; впевненість у собі й визнання власної унікальності; компетентність;
б) зовнішні (педагогічні) фактори: позитивний емоційний фон, безумовне прийняття та шану-вальне ставлення до дитини з боку значущих інших людей; організація педагогічного процесу, що базується на глибинній взаємодії; обстановка співпраці й співтворчості; демократичний стиль спілкування; фасілітаційна роль учителя; урахування інтересів й потреб дитини; успішність навчання; навчання без оцінок (балів).
Критеріями розвитку ціннісного самостав-лення у молодших школярів слід вважати: а) позитивний образ «Я» і адекватно висока самооцінка, що означає визнання себе й безумовна любов до такого, який я є, довіра власній природі й організму;
б) позитивне самоставлення; в) впевненість у собі, що ґрунтується на вірі у свої можливості; почуття власної гідності й самоповаги [4, 5]. У залежності від ступеня прояву виділених критеріїв у дітей молодшого шкільного віку виділяються різні рівні розвитку ціннісного самоставлення.
Отже, формування ціннісного самоставлен-ня є важливим завданням виховання і навчання та полягає у створенні певних педагогічних умов, а саме:
- насичення навчального процесу ситуаціями успіху.
- спрямування оцінної діяльності учнів на підвищення їхньої самоцінності.
Ці умови ґрунтуються на таких підставах:
а) оскільки навчальна діяльність у молодшому шкільному віці є провідною і самоповага у значній мірі пов’язана з впевненістю дитини у власних навчальних здібностях, тому все, що робить школяр, оцінюється через призму успішності виконання навчальних завдань; навчальна діяльність дитини повинна бути пов’язана з позитивними емоціями, що сприяє посиленню мотивації досягнень; під впливом успіху підвищується самооцінка сьогодення, що впливає на дійсну самооцінку учня; успішно виконане завдання приводить до зростання впевненості у собі, що у свою чергу, допомагає усвідомити власну компетентність і здатність вибудовувати
власну поведінку для досягнення нових успіхів;
б) оцінки-бали глибоко і всебічно торкаються самолюбність дітей, тому небезпека полягає в тому, що бали у такій мірі опановують їхньою свідомістю, що навчання перетворюється у погоню за гарними оцінками; посилення мотиваційної ролі оцінки-бала негативно впливає на мотиви, пов’язані з пізнавальним інтересом учнів; побоювання отримати погану оцінку за припущені помилки сковує ініціативу школяра, чим перешкоджає успішності навчання, розвитку самодовіри;
в) навчання слід організовувати таким чином, щоб в центрі навчально-виховного процесу була унікальна цілісна особистість дитини, яка прагне до максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації), відкритої до сприймання нового досвіду, здатної на свідомий й відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях; мета навчально-виховного процесу - визвати до життя внутрішні сили й можливості дитини, використати їх для більш повного і вільного розвитку особистості дитини, яка приймає себе й визнає власну цінність.
Висновки.
Отже, з метою більш успішного навчання молодших школярів та створення сприятливих умов для становлення їхнього ціннісного самоставлення, їхнього особистісного зростання є необхідним спиратися на психофізіологічні особливості розвитку дітей молодшого шкільного віку, при організації навчального процесу враховувати стилі викладання й навчання, широко використовувати ігрові технології.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем формування у молодших школярів ціннісного самостав-лення.
Література
1. Глассер У. Школы без неудачников / Пер.с англ.- М.: Прогресс, 1992. - 184 с.
2. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка.- М.: Изд-во МГУ, 1985.- 45 с.
3. Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. - Харків, 1997. - 338 с.
4. Щоголева А.В. Педагогические условия становления ценностного самоотношения младших школьников // Материалы 38-й научно-практич.конференции студентов и аспирантов . - Комсомольск-на-Амуре, 1999. - С. 100-105.
5. Кулик І.В. Формування культури родинних взаємин в процесі духовного виховання молодших школярів шкіл -інтернатів //Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту /зб. наук. праць за редакцією проф. Єрмакова С.С. - Харків: ХДАДМ (ХХПІ), 2006. - №10. - С. 53-56.
Надійшла до редакції 13.02.2007р.
ФІЛОСОФСЬКО-ПЕДАГОГІЧНА КОНЦЕПЦІЯ ПОСТМОДЕРНІЗМУ
Мілова О.Є.
Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди
Анотація. В статті розглядаються та аналізуються особливості філософсько-педагогічної концепції постмодернізму, вплив постмодерністських ознак на формування нового типу людини, нової системи цінностей та нової
теорії пізнання. Філософія постмодернізму, критикуючи класичну світову парадигму в цілому, не могла не підштовхнути до формування нової педагогічної теорії та нової постмодерністської філософії освіти.
Ключові слова: філософія, педагогіка, концепція, модерн.
Аннотация. Милова О.Е. Философско-педагогическая концепция постмодернизма. В статье рассматриваются и анализируются особенности философско-педагогической концепции постмодернизма, влияние постмодернистских признаков на формирование человека нового типа, новой системы ценностей и новой теории познания. Философия постмодернизма, критикуя классическую мировую парадигму в целом, не могла не подтолкнуть к формированию новой педагогической теории и новой постмодернистской философии образования. Ключевые слова: философия, педагогика, концепция, модерн.
Annotation. Milova O.Y. The philosophical pedagogical concept of a postmodernism. This article deals with the analysis of postmodern features in concepts of philosophy and pedagogy. It describes the influence of postmodern indications over the formation of new man type, new value system and new theory of knowledge. The philosophy of a postmodernism has pushed to shaping the new pedagogical theory and new postmodernist philosophy of formation. Keywords: philosophy, pedagogics, concept, modernist style.
Вступ.
Сьогодні постмодернізм став тим явищем, яке плідно вивчається представниками різних наукових кіл, як закордонних так і вітчизняних. Непідробний щирий інтерес до нього виявляють і філософи, і політологи, і соціологи, і культурологи, і педагоги, і, як не дивно, навіть пересічні громадяни. Причиною такої надмірної уваги до постмодернізму є його всебічна розповсюдженість у всі сферах людської життєдіяльності та величезний вплив на формування нової світоглядної парадигми. З цим явищем пов‘язують всі негативні та позитивні моменти, які проявилися в II половині ХХ століття і до сих пір є актуальними у нашому житті.
Постмодернізм - це те поняття, яке допомогло зрозуміти, розцінити, пояснити та по новому представити деякі загальні тенденції в культурі, соціальному та політичному житті сучасного суспільства. Постмодернізм - це та теорія, яка дала обґрунтування цим тенденціям, довела необхідність перегляду постулатів модерну та створення власних ідеологічних орієнтирів. Під впливом постмодернізму кардинально змінилося сприйняття світу, людини, філософії, науки, культури та життя взагалі. Серед численних культурних проектів, на яких постмодернізм залишив свій слід, «необхідно виділити й педагогічний проект, який в повній мірі відчув на собі всю силу впливу цього нового явища» - явища постмодернізму [1, бб].
Наукове обґрунтування постмодернізму як філософського та загальнокультурного явища пов’язано з іменами відомих закордонних філософів, політологів, соціологів та культурологів, а саме: Ж. Дер-ріди, Ж.Ф.Ліотара, Ж.Дєлєза, Ф.Гаттарі (Франція); Р.Рорті, Д.Фредріка, Ф.Пол Карла, Д.Холтона, П.Філарі, І.Хассана (США); М.Хайдеггера, Г.-Г.Га-
дамера, Л.Вітгенштейна, П.Козловськи (Німеччина). Вони дали визначення постмодернізму, окреслили його характерні особливості, описали новий пост-модерністський тип людини та розробили систему постмодерністських цінностей. Серед вітчизняних філософів, які займаються вивченням філософського постмодернізму, можна назвати В.І.Гриба, В.С.Ратнікова, О.О.Бандуру, О.І.Хому, В.В.Ляха, І.О.Головашенко, Л.В.Озадовську, О.В.Колос, ГЗаї-ченко, О.Соболь, В.Лук ‘янця, І.Цехмістро, С.В.Ку-цепала та ін. Окрім представників західної та вітчизняної філософської думки, активно аналізують постмодерн і російські дослідники - О. П. Огурцов, Н. С.Юліна, С.Зєнкін, ГКосіков, В.Куріцин та ін. Проблема феномену постмодернізму та прояву його тенденцій в сфері освіти та педагогіки розглядається у роботах провідних американських філософів освіти та педагогів-постмодерністів. Серед них Стенлі Ароновіц (Stanley Aronowitz), Генрі Жіро (Henry Giroux), Віліам Дол (William Doll), Боєр (Boyer), Слаттері (Slattery), Деніс Глінка (Denis Hlynka), Джей Лемке (Jay L.Lemker), Ендрю Їмен (Andrew Yeaman), Клайв Бек (Clive Beck), Джон Бел-ланд (John Belland), Сандра Керка (Sandra Kerka), Барбара Мартін (Barbara Martin) та інші.
Деякі тенденції постмодернізму проявляються і в вітчизняній філософії освіти, в вітчизняній педагогічній теорії, але, на жаль, вітчизняні науковці та педагоги недостатньо їх вивчають і навіть, в деякій мірі, не звертають увагу на факт їх впливу на освітню систему. Для того, щоб активізувати інтерес, довести необхідність застосування постмодер-ністської парадигми до аналізу проблем філософії освіти в Україні та допомогти розпізнати постмо-дерністські ознаки в педагогічній теорії та практиці, необхідно звернутися до вивчення досвіду закордонних філософів та педагогів.
Робота виконана за планом НДР Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди.
Формулювання цілей роботи.
Мета статті - визначити особливості по-стмодерністської філософсько-педагогічної концепції.
Результати досліджень.
Для кожної епохи характерна своя філософсько-педагогічна думка, не виключенням є і епоха постмодерну, яка окреслює власну постмодерні-стську філософсько-педагогічну концепцію. З нашої точки зору, для того, щоб розкрити педагогічний зміст постмодернізму, необхідно звернутися до його філософської теорії, дотримуючись наступних «функцій» (або аспектів): онтологічна (філософсько-педагогічна антропологія) - розглядає проблему людини, визначення її сутності, людину як предмет виховання, людину та суспільство; аксіологічна (нормативно-ціннісна) - розглядає систему цінностей, норм, правил та принципів, проблему цінностей в системі виховання людини, проблему педагогічного спілкування; методологічна - розглядає процес пізнан-
ня; герменевтична (наука про інтерпретацію текстів)
- для інтерпретації педагогічного процесу, тобто критика або підтримка того чи іншого педагогічного процесу (див. Л.Ц.Ваховський, М.І.Романенко). Власне філософія постмодернізму принесла в педагогіку та сферу освіти своє бачення людини, суспільства, визначила шкалу нових цінностей, орієнтирів, норм, принципів, представила свою теорію пізнання.
Проблема людини, «людської сутності, підвалин людського існування» завжди цікавили мислителів всіх часів і до сих пір «є відкритою, історичною проблемою» [2, 104]. З давніх давен філософи прагнули зрозуміти та пізнати людину, її сутність, її сучасне буття, визначити місце людини в оточуючому її світі. Вітчизняний науковець Л.Ц.Ваховський зазначає, що «людина та її буття у світі» є тим «спільним предметом», яким «філософія та педагогіка завжди були пов‘ язані», тому що філософія розглядає сутність людини та її існування, а педагогіка - людську діяльність [3, 13].
Філософи-постмодерністи, як і всі мислителі, не стали виключенням. Вони також активно вивчали проблему людини, і, розглядаючи її, «відмовлялися від орієнтації на абстрактне загальне, а переорієнтувалися на локально особливе, виняткове людське життя» [2, 105]. Вони намагалися відійти від концепції «цілісної індивідуальності», від «конформістського одновимірного типу людини» як витвору цивілізації розуму, поставити під сумнів ідею існування універсального, уніфікованого, незмінного «Я», сформувати альтернативний образ людини. Цим новим альтернативним постмодерні-стським образом людини, як вважає вітчизняний філософ Н.В.Громико, є «космополіт, який вільний від догмату любих культурних традицій та норм, прекрасно розуміє всю їх умовність; абсолютно щирий по відношенню до власних природних інстинктів «шизоїд», який цінить перш за все споживання, в тому числі споживання інформації; інтелектуал, який володіє правилами любої мовної гри і абсолютно легко звільняється від них» [4, 175-1S1].
Поряд з формуванням нового образу людини постмодерністи переоцінюють і її предметну діяльність. Вони переносять акцент з зовнішньої діяльності на «внутрішнє сенсотворення та стан свободи», з питання «що я повинен робити?» на питання «яким я повинен бути?» (Г.С.Мєднікова). Мішель Фуко у своїй роботі «Слова і речі: археологія гуманітарних наук» (19бб) написав, що «перехід від «я мислю» до «я є» здійснився в світлі очевидності, всередині дискурсу, область дій якого і містила в собі з‘ єднання того, що собі уявляють і того, що існує» [5, 223].
Велику роль в процесі формування нового образу людини філософи-постмодерністи відводять впливу з боку інститутів влади, які репрезентують владу системи над всім і всіма, які «формують каркас життя індивідів, забезпечують щоденний нагляд за поведінкою, особистістю, діяльністю людини» [б, 111]. Як пише М.Фуко у своїй роботі «Наглядати та
наказувати. Народження тюрми» (1975): «в любому суспільстві тіло (людина) затискається в лещата влади, яка накладає на нього примушування, заборони та зобов‘язання». Цим самим формується «слухняне тіло», яке «можна підкорити, використати, перетворити та удосконалити» [6, 198]. До списку інститутів влади, які М.Фуко називав тоталітарними та репресивними за своєю суттю, поряд з в‘язницями, психіатричними клініками, медичними та воєнними закладами, він заніс освітні інститути - школи, університети, коледжі, інтернати. Вони сприяли формуванню образу «людини-машини... сукупністю шкільних статутів» [6, 197]. Всі соціальні інститути, в тому числі освітні, є осередками дисципліни, а дисципліна, яка «виробляє слухняні тіла», в свою чергу, виступає механізмом влади. Школа, як один з освітніх інститутів, формує та реалізовує той образ людини, який цілком відповідає потребам владної системи, «шкільний простір став функціонувати не тільки як механізм навчання, а також нагляду, ієрар-хізації та винагороди» [6, 214]. Здійснюється повний контроль не тільки за дитиною, але й за її діяльністю. Встановлюються строгі правила внутрішнього розпорядку, організовується «простір», представляється список обов‘язкових предметів, час регламентується шкільним дзвоником, тобто «виховання здійснюється шляхом простих та коротких» наказів. Школа, по принципу «відмежування», закрилася сама в собі і представляє собою «самий досконалий режим виховання» дисциплінованої людини, яка легко задовольняється «малим». Критикуючи школи, постмодерністи радикального напрямку, який був характерний для 60-х років ХХ століття, закликали до скасування шкіл як репресивних інститутів та зауважували, що кожна дитина повинна мати право вибору: ходити їй до школи чи ні. Вони більше схилялися до думки, що відвідування шкіл - абсолютно безглузда ідея.
Формування нового постмодерністського типу людини - «людини безмежно індивідуалізованої», «відчуженої», «людини, яка вже звільнилася сама від себе, так як зрозуміла, що вона не являється ні центром всесвіту, ні осередком простору, ні кінцевою метою життя» [5, 252-253] - стало фактором , який справив великий вплив на переоцінку цінностей в педагогічній теорії, що потягло за собою зміни у педагогічній практиці (В. Кравець). По-стмодерністську людину, яка характеризується своєю багатомірністю та різноманітністю, важко втиснути в рамки стандарту, обмежити єдиними для всіх правилами та нормами, залякати відповідальністю за порушення цих правил, позбавити її особистості, «підкорити тому чи іншому принципу поведінки» [7, 296], «переконати відмовитися від «себе самої в ім‘я вищих інтересів цивілізації» [8, 17].
Відмовляючись від «вищих інтересів цивілізації», від глобальних універсальних цінностей модерну, таких як розум, прогрес, наука, свобода, постмодернізм пропонує низку власних «мілких» та індивідуальних цінностей, вступаючи в рішучу бо-
ротьбу за їх втілення в життя. Очевидним є той факт, що педагогіка та система освіти не могли залишитися осторонь впливу постмодерністських цінностей, що спонукало їх до переоцінки та переосмислення власних стандартів та норм.
Так як людина стає центральною цінністю філософії постмодернізму і не тільки філософії, але й «центральною цінністю функціонування системи освіти», то до аксіологічного (нормативно-ціннісного) аспекту філософії освіти слід віднести не тільки формування нової ціннісної бази освіти та нових освітніх цінностей, а й складання нових етичних відносин між вчителем та учнем, нового типу «педагогічного спілкування - у найширшому розумінні слова, включаючи і спілкування учителя з учнем, і духовний клімат у освітніх закладах, і характер соц-іокультурної комунікації» [9, 35-36]. Як пише Ж.-Ф.Ліотар, причиною перегляду норм взаємовідносин між учнем та вчителем можна вважати той факт, що «студент змінився і повинен змінитися ще. Він вже не той молодий представник «ліберальних еліт», які в більшій або меншій мірі залучені до вирішення великого завдання соціального прогресу, яке розуміють як емансипація» [10, 118]. Висунута постмодернізмом на перший план система індивідуальних цінностей та її вимога бути визнаною, залишила свій відбиток на формуванні нового типу взаємовідносин між учасниками педагогічного процесу на рівні того, що «всі системи цінностей мають визнаватися такими, що мають право на існування» [11, 56-57]. Тобто система норм, цінностей та настанов вчителя повинна визнати законною таку ж систему особистих цінностей учня, що породжує симетричність в відносинах між ними. Знання вчителя не повинні підноситися, домінувати над знаннями учня тільки тому, що вони базуються на наукових точках зору. Авторитет вчителя не визнається одноосібно, а тільки разом з авторитетом учня - вони є рівноправними членами педагогічного процесу, хоча, як усвідомлює Ж.-Ф.Ліотар, «одержувач висловлювання - студент - не знає того, що знає відправник -вчитель, власне тому йому є чому повчитися» [10, 65]. Акцент постмодернізму на демократизацію навчання та симетричний діалог між учнем та вчителем висунув наступне твердження «вчитель та учень вчаться разом», поважаючи цінності, інтереси та життєвий досвід один одного (Клайв Бек). Тільки в такій ситуації взаємоповаги та взаєморозуміння, на думку постмодерністський теоретиків освіти, можна досягти ефективних результатів в процесі навчання та оптимального контролю над цим процесом.
Окрім проблем формування нового типу людини та нової системи цінностей, постмодерні-стська філософія звертається до проблеми пізнання та знання, «радикально заперечуючи можливість пізнання істини і трактуючи знання як набір ілюзій» [12, 137], «відкидаючи цінність принципу об‘єктивності знання,. виражаючи дуже критичне, інколи навіть нігілістичне, відношення до класичних ідеалів науки, до усталеності, парадигмальної значи-
мості норм наукового пізнання» [13, 71; 73]. Як зазначив Ж.-Ф.Ліотар: «Наша гіпотеза полягає в тому, що по мірі входження суспільства в епоху, яку називають постіндустріальною, а культури - в епоху постмодерну, змінюється статус знання... При таких загальних змінах природа знання не може залишатися незмінною» [10, 14; 17]. Воно втрачає свою залежність від влади, від «традиційної» теорії, від претензії на незаперечну істинність, його відмежовують від науки та розглядають як дискурс. «Постсучасне знання не являється виключно інструментом влади. Воно також відточує нашу чуттєвість до відмінностей та посилює нашу здібність виносити взаємонеп-ропорційність» [10, 12]. Філософи-постмодерністи зауважують, що «ідея про те, що знання належить «розумові» або «духу» суспільства, а значить - Державі, поступово відживає по мірі посилення зворотного принципу, згідно до якого суспільство існує і розвивається тільки тоді, коли повідомлення, що циркулюють в ньому, насичені інформацією та легко декодуються» [10, 20].
В умовах інформаційного суспільства, «яке розуміється не просто як етап технологічного розвитку, а як нова стадія духовного розвитку людства», проходить зміна «гуманістично-емансипаторської (емансипація розглядається як прогрес) моделі навчання, яка стає малоефективною» на «технічну або телематичну модель» (Романенко М. І.). На думку Ж.-Ф.Ліотара, причиною був зв‘язок «нового знання» з «новою технікою або новими технологіями». Він впевнений в тому, що знання може передаватися не тільки традиційно, але й на «мові інформатики». Тому дидактика, з його точки зору, «може бути передовірена машинам, які пов‘ язують класичні види пам‘яті (бібліотеки і т.д.) та банки даних з мислячими терміналами, котрі надаються студентам у їх розпорядження» [10, 123]. Можливість отримання інформації з різних джерел, дякуючи новим технологіям, підняла питання про зміщення авторитетів та ролі експертів. Обґрунтовуючи важливість та необхідність передачі інформації як одного із способів «передачі» знання, він все таки зауважує, що «передача знання не може обмежуватися тільки передачею інформації, а повинна вчити всім процедурам, які сприяють збільшенню здібності з‘єднувати поля, котрі традиційна організація знань ревно ізолювала один від одного» [10, 126]. Тут Ж.-Ф.Ліотар має на увазі міждисциплінарний зв‘язок в процесі навчання. Він зазначив, що «гасло міждисциплінарності» набуло особливого поширення після кризи 1968 року, хоча про нього заговорили значно раніше.
У любого знання є і зворотна сторона - його «передача, тобто викладання». Нове знання потребує нових способів його «передачі». Змінюється сутність самого процесу «викладання», яка проявляється вже не в тому, щоб «формувати еліту, що здатна вести націю до свободи, а представити системі гравців, які здатні забезпечити належне виконання ролей на практичних постах...» [10, 118]. Стає зрозумілим, що новому інформативному суспільству
не потрібні «мислителі», які будуть розмірковувати про сутність буття, про пошук абсолютної істини, про розум, про дух та прогрес, йому потрібні «практики», які володіють певною інформацією, нехай розрізненою, хаотичною, без наукових підстав. І абсолютно недопустимо, щоб знання «передавалось молодим людям цілком та раз і назавжди ще до початку їх активного життя. Воно передається і буде передаватися на вибір дорослим, які вже почали трудову діяльність або збираються її почати» [10, 120]. Тобто постмодерністи, а саме Ж.-Ф.Ліотар, висувають ідею безперервної освіти.
Ще одна важлива проблема, яка розглядається постмодерністами, полягає в конструюванні знання, що є ключовою концепцією постмодернізму в освіті. Опираючись на метод деконструкції Ж.Дер-ріди, вони доводять, що знання можна не тільки «передавати», але й «виробляти» і, що «критерій результативності знання» все таки домінує. А для того, щоб «збільшити результативність знання», необхідно «володіти brain storming та надати особливої цінності роботі в групах» [10, 127]. З точки зору постмо-дерністів сконструйоване знання повинно бути корисним, таким, яке можна застосувати на практиці, а не абстрактним, котре тільки описує «речі» та факти, і котре необхідно сприймати як «істинне». Виступаючи з закликом до «антиуніверсалізму любого знання» (Р.Рорті), вони розділили між собою наукове знання та знання в загальному розумінні цього слова, вважаючи перше власністю «влади» або «авторитетів». В школі в ролі «влади» виступає вчитель, який розглядає власне знання як єдине об’єктивне та гідне уваги. Постмодерністський метод конструювання дає можливість змінити пріоритети в процесі навчання, висуваючи на перший план рівноправність в взаємовідносинах між учнем та вчителем, як нову освітню цінність, в плані обміну інформацією та визнання її чинності.
Постмодерністська теорія пізнання в корені відрізнялася від традиційної моделі. ЇЇ характерними ознаками стали «делегітимація знання» у Ж.-Ф. Ліотара, «демістифікація мови» у М.Фуко, «анти-універсалізм знання» у Р.Рорті. Постмодерністи стверджували, що не існує абсолютної істині, отже не існує абсолютного знання, істинного знання, на якому базувалася наука. Постмодерністська теорія пізнання розглядала «світ як хаос, непізнавальний та без смислу», спробувала «по-новому осмислити реальність, вилікувати мислення від тотальності, включити в рефлексію естетичний, моральний, політичний, релігійний, науковий досвід, а також досвід пограничних ситуацій та повсякденності» [14, 97].
Висновки.
Отже, ми можемо стверджувати, що філософія постмодернізму, критикуючи класичну світову парадигму в цілому, не могла не підштовхнути до формування нової педагогічної теорії та нової по-стмодерністської філософії освіти, яка на думку вітчизняного філософа О.М. Соболь, «культивує людську творчу активність, людську суб‘єктивність,
створює здорову особистість» [11, б0-б1]. Нова по-стмодерністська парадигма освіти відмовлялася від класичних положень, вірувань, цінностей та стандартів. Вона не визнавала Абсолютної істини та абсолютного знання; втратила віру у всевладдя розуму; відмовилася від формування ідеалу наукового знання, від складання наукової методології бачення та описування реальності, від формування раціонального типу поведінки; зруйнувала класичну структуру взаємовідносин між учнем та вчителем у вигляді пари «вчитель - учень».
Предметом подальшого наукового пошуку можуть бути питання впливу ідей постмодернізму на форми та методи навчання, організацію виховної роботи, управління школою.
Література
1. Извеков А.И. Педагогические задачи высшей школы постмодерна // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 29. СПб.
2003. - С.б0-б5.
2. Мєднікова Г.С. Мистецтво постмодернізму як фактор адаптації особистості. - К., 2001. - 1б0 с.
3. Ваховский Л.Ц. Западноевропейская философия воспитания эпохи Просвещения. - Луганск, 2000. - 1S0 с.
4. Громыко Н.В. Интернет и постмодернизм - их значение для современного образования // Вопросы философии. -
2002. - №2. - С. 30-34.
5. Мишель Фуко. Слова и вещи: Археология гуманитарных наук. - СПб., 1994. - 200 с.
6. Мишель Фуко. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. - М., 1999. - 240 с.
7. Мишель Фуко. Использование удовольствий. Воля к истине.- М., 199б. - 2S0 с.
S. Делез Ж., Гватари Ф. Капитализм и шизофрения. Анти-Эдип. - М., 1990. - 300 с.
9. Романенко М.І. Освіта як об‘єкт соціально-філософського аналізу. - Дніпропетровськ, 199S. - 212 с.
10. Ж.-Ф. Лиотар. Состояние постмодерна. - СПб.: Алтея, 1995. - 3б0 с.
11. Соболь О.М. Постмодерн і майбутнє філософії. - К., 1997.
- 1б4 с.
12. Жицінський Ю. Бог пост модерністів. - Львів, 2004. -15б с.
13. Ратников В.С. Поняття постмодерністської ситуації і її епістемологічні особливості / Зб. наук. пр. Постмодерн: переоцінка цінностей. - Вінниця, 2001. - С. 90-97.
14. Гриб В.І. Постмодернізм: основні способи філософствування і орієнтації в культурі / Зб. наук. пр. Постмодерн: переоцінка цінностей. -Вінниця, 2001. - С. 23-2S.
15. Clive Beck. Postmodernism, Pedagogy and Philosophy of Education / http://www.ed.uiuc/edu/EPS/PES Yearbook.
16. Рорти Р. Философия и зеркало природы. - Новосибирск, 1997. - 200 с.
17. Rorty R. Philosophy and the Mirror of Nature. Princeton, 1979.
- 300р.
1S. Кравець В. Зарубіжна школа і педагогіка ХХ століття. -Тернопіль, 199б. - 220 с.
Надійшла до редакції 13.02.2007р.
ДОСЛІДЖЕННЯ РОЛІ ФОРМУВАННЯ ГРОМАДЯНСЬКОЇ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ У СТАРШОКЛАСНИКІВ
Міщеня О.М.
Рівненський державний гуманітарний університет
Анотація. У процесі дослідження виявили, що формування громадянської відповідальності у старшокласників є одним із важливих аспектів розвитку грома-
