CC BY
311
УДК 37.013.73
В. Л. Ершов
ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВЫ АКСИОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
Историко-теоретический анализ аксиологического подхода в образовании обуславливает уточнение содержания категории «ценность» - высшего компонента в структуре педагогической аксиологии. Междисциплинарные основания категории «ценность», с одной стороны, позволяют рассматривать ее в различных ракурсах и аспектах (философском, психологическом, педагогическом), а с другой стороны, допускают множество ее дефиниций.
Ключевые слова: аксиология, антропология, междисциплинарный, нравственность, образование, педагогика, целеполагание, цель-ценность, ценностный, ценность.
V. Ь. Увгзког
Philosophy of the axiological approach in education
The historical and theoretical analysis of the axiological approach in education provides a more precise definition of the category of value, the supreme component in the structure of pedagogical axiology. On the one hand, interdisciplinary foundations of the category of value enable to consider it from different angles - from the viewpoint of philosophy, psychology and pedagogy - but on the other hand, they allow to formulate its numerous definitions.
Key words: anthropology, axiology, education, goal setting, goal-value, interdisciplinary, morality, pedagogy, value, value-oriented.
В настоящее время российское образование переживает острейший кризис, связанный с разрушением идеалов и устремлений, сформированных идеологией социалистического общества. Особый интерес в этой связи вызывает проблема целеполагания в образовании. В документах последнего десятилетия ХХ века, регламентирующих развитие национальной системы образования в России, проблема целеполагания разрешена на основе целей-ценностей: Национальная доктрина образования (2000 г.), Федеральная программа развития образования (1999 г.), Закон РФ «Об
образовании» (1992 и 1996 гг.). Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг. ориентирована на востребованность в современном обществе этических, гуманистических и нравственных целей и смыслов человеческой жизни [1]. Проблема целеполагания в российском образовании осознается в контексте антропологии. В рамках антропологически ориентированного образования термин «образование» имеет множество гуманистически направленных смыслов (цель-ценность, деятельность, истина, путь, результат).
Направление данной деятельности задает система принципов, называемая аксиологическим подходом. В
ЕРШОВ Виктор Леонидович - ст. преподаватель кафедры иностранных языков Якутского филиала Дальневосточного юридического института МВД России (ЯФ ДВЮИ МВД России).
E-mail: yfdvui: @ mail.ru
современном образовании эти принципы определяются следующим образом: «равноправие философских
взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей; равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимо-обогащающего диалога между традиционалистами и новаторами; экзистенциональное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности» [2, с. 112].
Главной целью антропологически ориентированного образования становится не столько усвоение понятий, сколько формирование способа видения и понимания вещей, организация внутреннего мира в соответствии с высшими духовными ценностями, постижение как мироздания, так и самого себя не на поверхностном, а на смысловом уровне. Значимость аксиологического подхода как механизма взаимосвязи между гуманистически направленной теорией и практикой образования возрастает, так как он позволяет «выйти из пространства предметов в пространство деятельности и жизненных смыслов» [3, с. 10].
Ценностный подход как система гуманистических принципов является сущностным для антропологически ориентированного образования. Он обеспечивает сохранение антропологических параметров
образовательной теории и практики. В противном
случае появляется острая проблема несогласованности целей-ценностей и средств образования, затрудняющая развитие процесса его гуманизации. Идейными основами аксиологического подхода явились принципы, антропологически осмысленные деятелями российского просвещения культуросообразности (основание образования на общечеловеческих ценностях с учетом ценностей и норм национальной культуры, региональных традиций), природосообразности (основание образования на научном понимании природных и социальных процессов) и антропоцентризма (признание человека высшей ценностью, что предполагает отношение к развивающейся личности как к ответственному субъекту собственного развития) [4, 5, 6].
Историко-теоретический анализ понятия
«аксиологический подход» предполагает уточнение содержания категории «ценность» - высшего компонента в структуре педагогической аксиологии. Междисциплинарные основания категории «ценность», с одной стороны, позволяют рассматривать ее в различных ракурсах и аспектах (философском, психологическом, педагогическом), а с другой, допускают множество ее дефиниций.
Категория «ценность» применима к человеку и обществу. Вне человека и без человека она существовать не может, потому что представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценностные характеристики относятся к отдельным событиям и явлениям жизни, культуре и обществу в целом, а также к субъекту, осуществляющему различные виды творческой деятельности, в процессе которой создаются новые ценные предметы и блага. Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью. Ценность объективна, так как складывается в процессе социально-исторической практики; оценка же субъективна и выражает отношение человека к ценности, поэтому она может быть как истинной (если она соответствует ценности), так и ложной (если она ценности не соответствует), а также положительной или отрицательной. Именно в результате выработанной в практике оценки явление обретает статус ценности, в котором воплощен опыт человеческого бытия. Это содействует междисциплинарному изучению категории «ценность» в системе антропологических наук (философия, психология, педагогика и др.)
Философская трактовка категории «ценность» появилась вместе с возникновением философии, которая стремилась определить ориентиры ценностного отношения человека к миру. Хотя слова, обозначающие ценность и ценностные отношения, существовали, терминами, обозначающими философские категории, они стали лишь в XIX веке. Миропонимание начинает дробиться на отдельные категории этики, эстетики, теологии, политики, политической экономии, и синтетической для них становится философская категория «ценность».
Возникает аксиология - самостоятельная область философских исследований, задачей которой является демонстрация ценности в общей структуре человеческого бытия [7, 8, 9]. Процесс развития философии привел не только к дифференциации различных видов ценностной ориентации, но и к образованию понятий, представляющих ценностное мироотношение. В философии древних цивилизаций существовали понятия добра и красоты, пользы и истины, применимые к синтетическим, общим понятиям «благо» и «ценность». В Средние века уже в Боге воплощается триединство Истины, Добра и Красоты. Заслугой последующей эпохи - Возрождения - стало познание человека как высшей ценности, пусть и санкционированной Богом. Именно в эту эпоху проблема истины, добра и красоты была сопоставлена с проблемой человека, что нашло отражение в понятии «гуманизм». В современном понимании гуманизм является системой воззрений, исторически детерминированных и основанных на признании ценности человека, его права на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей; принципов справедливости и человечности в качестве определяющих норм отношений между людьми.
Философия Просвещения, отмечая разумную природу человека и его способность мыслить, придала ценностному мироощущению рационалистическую интерпретацию, которая определяет «хорошее» и «дурное» в человеческих поступках и дает возможность обретения добродетелей и благ. Заслугой философии ХУШ в. и одного из ярких его представителей - И. Канта - является выделение абсолютных и относительных ценностей, связанных с субъективным или объективным характером целей [10]. И. Кант не считал, что все человеческие представления о ценностях являются истинными, а потому он отвергал критерии ценности, основанные на чисто субъективных склонностях и потребностях людей. В его представлении ценность отражает объективность не природных вещей, а целей человеческого существования. В данном контексте она предстает моральной или нравственной ценностью, рассматривающейся эталоном вообще, выражающей сущность человека как разумного, свободного и нравственного существа. Такое осмысление ценности преломляется в поисках ценностных ориентиров отечественного образования на рубеже Х1Х-ХХ вв., где приоритетными признавались духовно-нравственные ценностные категории.
В Х1Х веке произошел синтез основных тенденций философского осмысления ценностной проблематики и проблемы человека. Проблемы человека в эту эпоху приобрели новое звучание в связи с изменением представлений о нем в философии и духовной культуре. Так, при разработке категории «человек» определяющей стала тенденция отражения как ее многомерности, так и ценностности. Развитие антропологических
знаний содействовало выделению на рубеже Х1Х-ХХ вв. человековедческих наук (психология, педагогика, социология и т. д.), а также институированию аксиологии. Утверждается всесторонний комплексный подход к познанию человека в антропологических науках. В этих условиях стали возможны становление и развитие во второй половине XIX в. педагогической антропологии как междисциплинарной исследовательской области, объектом изучения которой является человек. Педагогическая антропология разрабатывала теорию и практику гуманистически направленного образования, отдающего приоритет в обучении не внешнему, количественному знанию, а качественному постижению общечеловеческих ценностей, не мыслимого без разрешения фундаментальных вопросов о природе человека, его сущности, смысле жизни и перспективах исторического существования. Основатели педагогической антропологии Н. И. Пирогов [11] и К. Д. Ушинский [6] пытались привнести новое понимание феномена человека, выражавшегося в единстве естественно-природного, социокультурного, материально-телесного и духовного, в уже устоявшиеся педагогические воззрения о нем. Они считали необходимым подвести под содержание, методы и формы образования фундамент из научно выверенных системных знаний о человеке (его уме, чувствах, воли, воображении, характере и ценностях). «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать его тоже во всех отношениях» [6, с. 235]. В отборе и синтезе человековедческих знаний, по мнению К. Д. Ушинского, необходимо руководствоваться потребностями жизни, педагогической деятельности и практики. В русле этой идеи он создал область познания, находящуюся на границе между педагогикой и различными науками о человеке. В педагогической антропологии К. Д. Ушинского человеческое развитие является цепочкой переходов от физиологических процессов к психофизиологическим, а от них и к душевным, собственно психологическим и, наконец, психоидеалогическим (духовным), под которыми подразумеваются язык, нравственность, цели-ценности. Таким образом, К. Д. Ушинский выявил многоуровневую организацию человеческого развития, где духовная жизнь влияет на физическое развитие человека. Идея единства человека как организма и личности является стержневой в воззрениях К. Д. Ушинского, и на ее основе он обосновал необходимость в образовании, которое обеспечивает целостность человеческого развития (умственное, физическое и нравственное). Педагогическая антропология заложила основы антропологического обоснования образовательных ценностей и стремление к их всестороннему рассмотрению вследствие признания универсальности природы человека. Сущность категории «ценность» раскрывали имеющиеся в ценностных теориях соответствующие ей дефиниции, содержание
которых обусловливалось многоаспектной природой этой категории (натуралистическая, трансцендентальная, культурно-историческая и материалистическая).
В современный период эти теории, включая новые аксиологические знания ХХ века, представлены следующим образом. К первому типу учений о ценностях относятся взгляды Дж. Дьюи [12], А. Мейнонга [13], Р. Перри [14]. Объединяющим для них стало утверждение, что источник ценностей заключается в биопсихически интерпретированных потребностях человека, а сами ценности могут быть эмпирически зафиксированы как специфические факты наблюдаемой реальности. Для аксиологического трансцендентализма, представленного баденской школой неокантианства [7, 15], - это идеальное бытие, бытие нормы, соотносящееся не с эмпирическим, а с чистым, трансцендентальным или нормативным сознанием. Будучи идеальными предметами, ценности не зависят от человеческих потребностей и желаний. Ценности, являясь идеальным бытием, все же должны опираться на реальность. Это противоречие в обосновании антологической природы нормативного сознания приводит представителей данного направления либо к позиции, исходящей из субъективного эмпирического сознания, либо к признанию чистого спиритуализма, постулирующего сверхчеловеческий логос.
Для культурно-исторического релятивизма характерна идея аксиологического плюрализма, то есть множественности равноправных ценностных систем, опознаваемых с помощью исторического метода. Его последователям присущ интуитивистский подход к истолкованию ценностного смысла [16, 17]. М. Вебер в своей «понимающей социологии» воспринял у неокантианцев представление о ценности как нормы, способом бытия которой является значимость для субъекта, и применил его к интерпретации социального знания [18]. В дальнейшем понятие ценности трансформировалось и приобрело обобщенно методологический смысл как средство выявления социальных связей и функционирования социальных институтов.
Исторический материализм рассматривает ценности в социально-исторической, экономической и классовой обусловленности. Марксистская этика считала невозможным исходить в теории нравственности из начальных стремлений отдельного индивида. Все определения человека, его побудительные мотивы считались продуктом исторического развития. Утверждалось, что объективная наука, изучающая природу и общество, дает ответы на все вопросы мировоззрения и общественной ориентации, субъективных мотивов и деятельности человека, и в ней нет места для некоего особого ценностного аспекта действительности. Так, философ О. Г. Дробницкий отмечал, что «... когда природа самого человека и его деятельность была понята научно, для проблемы ценностей не осталось места»
[19, с. 52]. В рамках марксистской философии «ценность представляет собой объективную значимость явлений и вещей, идей, процессов и отношений в качестве ориентиров человеческой деятельности, содержание которых обусловлено общественными потребностями и интересами» [20, с. 157]. В его рамках задача исследования духовных сторон человеческого бытия не считалась первоочередной.
В современной философской литературе ценности рассматриваются как «ключевые жизненные ориентиры» [21], «важный механизм нравственной регуляции», которые «дают идеальной цели силу воздействия на способ и характер деятельности...» [22, с. 8]. В настоящее время философы по-прежнему решают проблему соотношения потребностей человека и ценностей и имеющегося в данной категории противоречия между материальным и духовным, индивидуальным и общественным. В свою очередь, возрастает актуальность обращения к антропологической трактовке категории «ценность», ибо в ней признается взаимосвязь духовного, природного и социального. Такое осознание ценности представлено в отечественной философии на рубеже Х1Х-ХХ вв. в трудах таких философов, как С. Н. Булгаков [23], В. В. Зеньковский [24], Н. А. Бердяев [25], С. Л. Франк [26].
Российские философы этого периода полагали, что для преодоления негативных общественных явлений необходимо прежде всего дать людям высокие идеалы и ценности, выдвинуть на первый план нравственное развитие личности [23, 24]. Они выступали против абсолютизации материальной жизни общества и механической причинности ценностей, классового подхода к морали и нигилизма к нравственным ценностям [23, 25, 26]. Так, В. В. Зеньковский отмечал: «Трансцендентализм при обосновании педагогики исходит из учения о верховном значении мира ценностей», ибо «сфера ценностей не созидается личностью, а, наоборот, ее созидает и питает» [24, с. 17]. Антропологическое обоснование ценности предопределяло всесторонний комплексный подход, позволяющий в единстве отразить многообразные проявления человеческой деятельности и ее взаимосвязь с миром, обществом и природой. Объединяющим началом в многоаспектном осмыслении ценности для отечественной традиции являлось духовное. В книге выдающегося русского философа В. С. Соловьева «Оправдание добра» показаны три фундаментальные грани человеческого бытия: добро в природе человека, добро от Бога и добро через историю человечества [27]. Итак, российский опыт демонстрирует философский и универсальный подходы к осознанию ценности как нравственной категории, раскрывающейся через многообразие единого начала, сосредоточенного в понятии «духовность». Через призму духовности рассматривались проблемы человеческого бытия, что
оказало существенное влияние на деятелей отечественного просвещения в разработке ими аксиологических ориентиров образования. Образование предстало не только знанием, но и способом человеческого бытия, где знание существует в форме книг, а образование есть универсум идей и ценностей, образующих внутренний мир человека. Г лавной целью образования провозглашалось не усвоение понятий, а формирование способа видения и понимания вещей, организация внутреннего душевного мира в соответствии с высшими духовными ценностями. В ряду этих ценностей особую значимость российские мыслители придавали понятию «смысл жизни», без которого, как они считали, качественное постижение общечеловеческих ценностей затрудняется. Исследование понятия «смысл жизни» в отечественной философии на рубеже Х1Х-ХХ вв. стало одним из приоритетных направлений. Это понятие раскрывалось через осознание индивидом своего бытия как собственно человеческого и возможного только в добровольном самоподчинении нравственному закону, возвышающего человека над его собственной природой. Условием такого возвышения выступало осознание человеком своего места в мире. Важность для человеческого общества смысложизненных проблем и серьезность последствий их недооценки отмечал С. Л. Франк [26]. Он констатировал в российском социуме начала ХХ в. негативную тенденцию нигилизма -игнорирования «абсолютных ценностей», являющихся важнейшими средствами как идейного ориентирования в жизни, так и различения добра и зла. Формой выражения смысла жизни человека выступает мировоззрение. Для многих отечественных просветителей оно было религиозным, ибо Бог для них олицетворял общечеловечность [23, 24, 25, 26, 28]. В настоящее время понятие «общечеловечность» провозглашается важным ценностным ориентиром. Современные условия «ускоренных культурных изменений» содействуют осознанию зависимости постановки вопроса об общечеловеческих ценностях от субъективного решения человека, а также признанию обществом возможности поликультурных ценностей, приоритетной среди которых является «человек». Аксиологические ориентиры, называемые общечеловеческими, конкретизируют представление о ней или являются условиями ее существования. К ним современные философы относят следующие ценности: ценности, связанные с правом человека на жизнь и все, что служит его реализации; экзистенциальные: человеческая индивидуальность,
стремление к самовыражению, счастье, достоинство; ценности культуры, которые обобщенно могут быть выражены в традиционной триаде (истина, добро, красота); политические ценности: социальная стабильность, справедливость, защищенность, свобода, равноправие; экологические ценности, связанные с идеей сохранения природы во всей ее чистоте и многообразии [29].
Таким образом, современное общество понимает значимость общечеловеческих ценностей, особенно в ситуации обнаружения своей смертности, когда его бытие не просто дано, а задается и показывается как ценность. Разрыву бытия и ценности приходит конец. Эта мысль подчеркивалась и в выступлениях философов на XIII Всемирном философском конгрессе в Брайтоне (1988 г.). В докладе профессора Китайской академии общественных наук Ру Ксина отмечалось, что «человек должен, во-первых, осознавать все вызовы и опасности, а во-вторых, - важно преобразование самого человека, обновление его собственной идеологии, его ценностей и поведения, поощрение развития новой системы этики, пригодной для современности и благоприятствующей выживанию и единству человечества [30, с. 40]. В связи с этим становится очевидной потребность в антропологической интерпретации категории «ценность», задающей гуманистическую направленность человеческой деятельности.
Л и т е р а т у р а
1. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг. // Народное образование. - 2000. - №
1. - С. 236-259.
2. Сластенин В. А. Педагогика. - М.: Академия, 2009. - 488 с.
3. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. - 1997. - № 5. - С. 3-18.
4. Волков Г. Н. Этнопедагогика как педагогика национальной школы и семьи // Магистр. - 2001. - № 1. - С. 40-49.
5. Асмус В. Ф. Мировоззрение Толстого // Избранные философские труды. Т. 1, М.: Изд. Моск. унив-та, 1969. - 419 с.
6. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собрание сочинений. Т. 8. - М.
- Л.: Акад. пед. наук РСФСР, 1948 - 776 с. - СПб., 1913.
7. Виндельбанд В. История философии. - Киев: Ника-Центр, 1997 - 553 с.
8. Гербарт И. Избранные педагогические сочинения. Т. 1.
- М.: Учпедгиз, 1940. - 292 с.
9. Фихте И. Философия в немецкой духовной жизни. - М.: Наука, 1993. - 103 с.
10. Кант И. Сочинения в 6 тт. Т. 4. Ч. 1. - М.: Мысль, 1965. - 544 с.
11. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения.
- М.: Педагогика, 1985. - 496 с.
12. Дьюи Дж. Демократия и образование. - М.: Педагогика
- Пресс, 2000. - 382 с.
13. Философский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 815 с.
14. Перри Р. Владелец вещи, или онтология субъективности: теоретический и исторический очерк. - Чебоксары: Владиком, 1993. - 350 с.
15. Риккерт Г. Философия жизни. - Киев: Ника-Центр, 1998. - 507 с.
16. Тойнби А. Изменение и обычай. - Киев: Ника-Центр, 1995. - 640 с.
17. Новейший философский словарь. - Минск: Изд. В.М. Скакун, 1998. - 624 с.
18. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма. - М.: РОССПЭК, 2006. - 648 с.
19. Дробницкий О. Г. Человек в социалистическом и буржуазном обществе. - М.: Политиздат, 1966. - 392 с.
20. Философия и мировоззрение. Философские дискуссии 20-х годов. - М.: Мысль, 1990. - 435 с.
21. Сагатовский В. Н. Нравственная жизнь человека: Искания, позиция, поступки. - М.: Мысль, 1982. - 295 с.
22. Чавчавадзе Н. З. Культура и ценности. - Тбилиси: Мецниереба, 1984. -С. 171.
23. Булгаков С. Н. Тихие думы: этика, культура, социология.
- СПб: Изд-во Олега Абако, 2008. - 619 с.
24. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. - М.: Астреа, 1996. - 272 с.
25. Бердяев Н. А. О назначении человека. - М.: Изд-во АСТ, 2006. - 478 с.
26. Франк С. Л. Духовные основы общества. - Минск: Республика, 1990. - 510 с.
27. Соловьев В. С. Оправдание добра // Сочинения в 2 т. Т. I. - М.: Мысль, 1990. - 892 с.
28. Розанов В. В. Сумерки просвещения. - М.: Педагогика, 1990. - 624 с.
29. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности.
- М.: Прогресс, 1990. - 495 с.
30. Ру Ксин. Некоторые размышления о настоящем и будущем человечества // Диалог в Брайтоне: человек между настоящим и будущим. - М.: Наука, 1984. - 62 с.
