Филологическое образование в поликультурном пространстве Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

М. П. Жигалова

УДК 37.016:8

ФИЛОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

смысление читателем творческого и языкового синтеза межкультурных систем в художественном произведении в первую очередь связано с умением читателя определить те культурологические элементы, которые отражают национальную картину мира. Поэтому читателю важно найти определенные куль-туроведческие знаки, коды, символы в произведении и понять их смысл и значимость не только для постижения культуры писателя, но и культуры персонажа, адаптировав ее к культуре читателя. Это значит, что лингвистика лирического произведения, интертекстуальные, культурологические и межкультурные элементы, структура самого произведения, а также характер лирического героя становятся в центре анализа произведения.

И здесь важно также обратить внимание читателя на тот сверхсмысл и значимость структурно-интертекстуального анализа, которые обнаруживаются в свете третьей научной парадигмы - парадигмы когнитивной, которую предложил Т. Венцлова. Правда, ее скорее можно отнести не к XX, а к XXI веку. Первая - структурная парадигма, идущая от Соссюра, получила развитие в семиотической московско-тартусской школе. Вторая -интертекстуальная, идущая от М. Бахтина, эксплицировала себя в трудах французских постструктуралистов, историков и культурологов (Р. Барт, В. Тодоров, Женетт, Фуко и др).

По мнению Т. Венцловы, «когнитивная (в переводе с фр. - понимать, сознавать) поэтика строится на том, что, во-первых, автор и читатель имеют одни и те же когнитивные способности, а во-вторых, что сами эти спо-

собности представляют собой мыслительные операции по установлению сходства субъектов, отношений между нами и генерализации, то есть возведению конкретных структур к абстрактным, что, в общем, соответствует трем типам знаков в языке (икона, индекс, символ)» [1]. Поэтому читатель, анализируя текст, устанавливает сходства в поэтическом тексте на разных уровнях, устанавливает в тексте парадигматические отношения, а в процессе макрочтения (микрочтение опирается на лингвистику; анализ текста «в его взаимодействии с фоном, со множеством других текстов и структур» литовский поэт, переводчик, литературовед и историк русской словесности Томас Венцлова назвал макрочтением) [1, с. 34] неизбежно происходит операция «системного картографирования», когда поэтический текст становится метафорическим выражением интегрированных архетипических схем, ибо, как пишет М. Фри-ман, «мы не можем мыслить абстрактно, не мысля метафорически» [9]. Так получается ответ на вопрос, зачем в интертекстуальной [3, с. 113-131] парадигме двигаться от более известного к менее известному, то есть от данных в наличности текстов к мифам, про-тотекстам, которые сами по себе подлежат реконструкции. Поэзия удерживает в бурлении не имеющего конца и начала дискурса то, что делает людей людьми, то, что сохраняет непрерывность человеческого рода. И эта беспримерная задача - подтверждение через поэзию человеческой идентичности. В отличие от людей, стихи бессмертны, и в них случайное по определению обретает высокий статус неслучайного.

Конечно, читатель никогда не может знать специфический контекст, импульс и обстоятельства, существовавшие для автора, но мы «устанавливаем понимание через когнитивные потоки, и мы реконструируем образ автора по его письму» [1, с. 266].

Поэтому эстетическая ценность произведения - это всегда «внутреннее свойство произведения, которое проявляется лишь в тот момент, когда произведение вступает в контакт с читателем» [11], то есть, упрощен-

20/6/2

но говоря, она абсолютно субъективна. А значит, каждый читатель вправе интерпретировать [3] художественное произведение произвольно, в зависимости от своего мировоззрения и читательской культуры.

А значит, анализируя художественное произведение, важно обратить внимание сначала на полиэтнический и художественный мир писателя, на те произведения, которые отражают его этническую культуру, и проанализировать их. Важно также подготовить читателя к восприятию произведения, предложив общекультурный, бытовой, исторический комментарий, чтобы донести смысл происходящего, так как многие этнические и полиэтнические, инонациональные элементы помогут читателю по-новому взглянуть и осознать прочитанное.

Следует заметить, что филологам-методистам известна необходимость создания у читателя должной установки как обязательной предпосылки восприятия произведения искусства. Еще Ю. М. Лотман подчеркивал, насколько важно при обучении новой культуре учитывать «структуру воспринимающего сознания» [8, а 169]. Поэтому в практике работы хорошо оправдывают себя специальные формы структурной педагогической организации художественного текста (на этапе непосредственного контакта учащихся с ним). Это такие формы, как «синхронные» при-текстовые словари (внутритекстовые, подтек-стовые, параллельные, рисуночные); сегментация текстового материала в соответствии со структурами сюжетного уровня (эпизод, фаза развития действия в эпизоде, «кадр», микрообраз); подзаголовочные, аннотацион-ные и эмоционально-оценочные интерполяции, четко отделенные от основного текста особыми шрифтами и представляющие собой, вместе с объяснительными статьями, материальное воплощение той сквозной направляющей беседы о русском словесном искусстве, которую ведет с учащимися педагог.

Предварительно прочитав и осмыслив дотекстовую информацию, используя видео-и звукоряд, можно предложить следующее задание - прослушать запись стихотворения

М. Цветевой «Германии» (1914) [2, c. 273278] в исполнении А. Фрейндлих.

Марина Цветаева «Германии»

Ты миру отдана на травлю, И счета нет твоим врагам! Ну, как же я тебя оставлю. Ну, как же я тебя предам? И где возьму благоразумье: «За око - око, кровь - за кровь!», Германия - мое безумье! Германия - моя любовь!

Ну, как же я тебя отвергну, Мой столь гонимый Vaterland, Где все еще по Кенигсбергу Проходит узколицый Кант,

Где Фауста нового лелея, В другом забытом городке, -Geheimrath Goethe по аллее Проходит с веточкой в руке.

Ну, как же я тебя покину, Моя германская звезда, Когда любить наполовину Я не научена, - когда -

От песенок твоих в восторге, Не слышу лейтенантских шпор, Когда мне свят святой Георгий Во Фрейбурге, на Schwabenthor.

Когда меня не душит злоба На Кайзера взлетевший ус, -Когда в влюбленности до гроба Тебе, Германия, клянусь!

Нет ни волшебней, ни премудрей Тебя, благоуханный край, Где чешет золотые кудри Над вечным Рейном - Лорелей.

1 декабря 1914 г.

Беседа на выявление читательского восприятия поможет подготовить к анализу: Какое чувство рождает стихотворение в Вашей душе? О чем свидетельствует время написания стихотворения? Что Вам известно об этом времени из истории Германии? Как Вы понимаете словосочетания и выражения: «отдана на травлю», «нет счета врагам», «за око -

око, кровь - за кровь!», «любить наполовину». Какую роль в осмыслении стихотворения играют антропонимы (Фауст, Кант, тайный советник Гёте, святой Георгий, кайзер, Лорелея) и топонимы (Кёнигсберг, Швабские ворота, Рейн, Фрейбург)? Составьте партитуру текста и подготовьтесь к выразительному чтению. Познакомьтесь с видео- и звукорядом. Здесь даются разные виды комментариев: биографический о И. Канте, исторический о Первой мировой войне. Как он помогает понять авторскую метафору «проходит узколицый Кант», «отдана на травлю»?

В ходе анализа обращается внимание и на элементы полиэтнического мира: лексику, отражающую этнический колорит Германии, России; на те лексические и морфологические единицы, которые участвуют в создании лирического образа. Одновременно происходит знакомство с такими теоретическими понятиями, как лирика, основное содержание которой составляет переживание (мысли, чувства, настроения), где объективный мир предстает только как повод для описания эмоционального состояния субъекта; партитура текста - совокупность всех партий произведения; дотекстовая фоновая информация; сильные позиции, ключевые и доминантные слова, антропонимы, обращается внимание на некоторые аспекты анализа [3, с. 63-64]. Беседа строится по следующим вопросам:

Согласны ли Вы с утверждением, что стихотворение «Германии» - это вызов социуму? А может быть, это исповедь? Или завещание потомкам? Какая точка зрения, на ваш взгляд, наиболее жизненна?

Найдите сильные позиции стихотворения. Ими обычно являются заголовочное слово, ключевые и доминантные слова, антропонимы, первая и последняя фразы. Как они помогают определить тему и идею стихотворения?

Как фоновая дотекстовая информация, куда входит характеристика эпохи, время создания произведения, культурный фон, биографические данные писателя, связанные с этим периодом жизни, помогает понять произведение, его настроение?

Какое чувство, на Ваш взгляд, испытывает лирическая героиня?

Какую роль в осмыслении стихотворения играют иноязычные (в данном случае, немецкие) элементы? О чем они свидетельствуют? Можно ли сказать, что написанное по-русски стихотворение немыслимо вне контекста немецкого языка?

Согласны ли Вы с мнением немецкого ученого Я. Клотца, который утверждает, что диалог языков в поэзии М. Цветаевой свидетельствует о стремлении автора «собрать расколотый на полюса противоречивый мир в одно единое, целое, а значит, дать истинное знание о мире».

Проследите за динамикой характера лирического героя.

В ходе проделанной работы читатель приходит к выводу, что стихотворение «Германии» необычное по силе признания в любви своей прародине. Оно полно восхищения, сердечности и одновременно мучительной боли за происходящее в Германии (1914 год). Несомненно, эта западноевропейская страна достойна уважения, но... 1914 год, начало Первой мировой войны. В почете стихи патриотические, а тут - стихи, воспевающие Германию!.. Стихотворение воспринимается как своеобразная ода стране, воюющей с Россией! Конечно же, стихи явились вызовом, и достаточно резким, обществу, в котором распространены антигерманские настроения. Со стороны это выглядит более чем странно, но, зная историю семьи Цветаевой, ее собственную историю жизни, понимаешь, что ничего странного в том, что она славит Германию, нет. Для нее здесь важны два момента. Первый - в жилах Марины течет не только русская, но и немецкая кровь. Второй -«травля» Германии в русской публицистике значила для поэтессы не только оскорбление кровно близкого начала, но, в первую очередь, отвержение всей общеевропейской культуры, с чем она, несомненно, смириться не могла. Кроме того, Цветаева гордо презирала любые обличья национализма и шовинизма. Примечательно, что в Петербурге стихи ее были поняты и приняты.

20/6/2

«Германии»... Сразу вспоминаются произведения «великих», после заглавия которых мелким или крупным шрифтом идут слова: «посвящаю» или «моим (ей)» и т. п. Поэтому в названии стихотворения видится посвящение чему-то близкому, родному. Поначалу удивляешься, что посвящение сделано чужому государству. А чужому ли? Ведь с Германией связано так много. Поэтому темой стихотворения является бескорыстная любовь к Германии, верность своей прародине. Чтобы убедиться в этом, достаточно обратить внимание на первые и последние строки произведения:

Ты миру отдана на травлю И счета нет твоим врагам!

И в то же время: Нет ни волшебней, ни премудрей Тебя, благоуханный край, ...

Невольно в подтексте стихотворения улавливается мысль о том, что Германия - великая держава, и ничто не способно разрушить, сломить ее духовную мощь. Пусть страна затравлена и поругана - настоящее преходяще. Она всегда будет «премудрой» и «волшебной», ибо ее славное прошлое и богатое наследие для человечества вечно. И каждой строфой М. Цветаева утверждает это.

Значительную роль в раскрытии темы играют ключевые слова и лексические доминанты. Выделяются три группы ключевых слов. Первая содержит лексемы: любовь, любить, восторг, влюбленность - субъективное, эмоционально-восторженное отношение Цветаевой к Германии [10]. Вторая - это те слова, с помощью которых поэтесса обращается к предмету своей любви и называет его «ты», «гонимый Vaterland», «германская звезда», «Германия», «благоуханный край». Это и использование поэтом местоимения во втором лице, что свидетельствует о возможности дружеских отношений. И третья группа слов-глаголов: не предам, не оставлю, не отвергну, не покину, не научена любить наполовину свидетельствует о неприятии М. Цветаевой половинчатых отношений к своей прародине. Слова «оставлю» и «предам» встроены в анафорическую структуру:

Ну, как же я тебя оставлю, Ну, как же я тебя предам?

Она же прочитывается как риторический вопрос, то есть вопрос, не требующий ответа, так как ответ очевиден: никогда и ни за что! Следующая анафорическая конструкция звучит как заклинание или клятва, нарушить которую Цветаева не в силах.

Германия - мое безумье! Германия - моя любовь!

Однако поэтесса подчеркивает: ее любовь бескорыстна, ибо лирическая героиня принимает как положительное, так и отрицательное в своем объекте. Германия - это незабвенные «Фауст» Гёте, Кант, великий Кёнигсберг, Швабские ворота и многое другое. В то же время Германия - это и «кайзера взлетевший ус» и глупая жестокая война. И все-таки «от песенок твоих в восторге, не слышу лейтенантских шпор», потому что «любить наполовину» Цветаева не может и не хочет. Не существует для нее формулы «за око - око, кровь - за кровь».

В последующих строфах экспрессия нарастает, чему во многом способствуют синтаксические и лексические средства художественной выразительности. Так периодическое построение речи явно преднамеренно используется поэтессой. Именно период отличается эмоциональной насыщенностью и лирической напряженностью, что как нельзя лучше отражает весь спектр авторских чувств: Ну, как же я тебя покину, Моя германская звезда, Когда любить наполовину Я не научена, - когда -Когда в влюбленности до гроба Тебе, Германия, клянусь!

Так, образ Германии в читательском восприятии складывается из трех разных ее «лиц». Отверженный и гонимый Vaterland; высококультурная страна, давшая миру великолепную литературу и искусство; государство, которое достойно поклонения и любви, - все это Германия. И она прекрасна. Поэтесса искусно показывает это неделимое триединство «благоуханного края». Сама композиция сти-

хотворения влияет на построение поэтического образа. В целом произведение можно разделить на три смысловые части. Первая -предательство Германии и неприятие Цветаевой такого отношения к ней (первые две строфы). Вторая - великое наследие общеевропейской культуры (следующие четыре строфы). Наконец, третья - клятва поэтессы в верности и любви к Германии (последние две строфы).

Таким образом М. Цветаева передает искренность своих чувств, честность, прежде всего, перед собой в восприятии Германии. Не разделить ее восторга и нежности по отношению к своей прародине просто невозможно.

Читатель, заражаясь ее чувствами, понимает, что поэтесса своим стихотворением утверждает извечную истину, что настоящая любовь всегда сочетается с великодушием, она не требует ничего взамен и не терпит мести, предательства, ибо значимо всегда само чувство, а не его объект.

Таким образом, рассуждая о философии творчества М. Цветаевой, читатель понимает, что «М. Цветаевой нужен был мир, где все сбывается, где торжествует дух любви и верности», а иноязычные элементы в ее поэзии функционируют «не только как экзотизмы, варваризмы и каламбуры, что обычно для художественной литературы, но и как основа моделирования идеологического смысла или образной системы произведения». Марина Цветаева уверенна, что «поэзия - это уже перевод», а поэт - переводчик, который не столько передает, сколько «предает» смысл оригинала («Т^^Юге, Ца&Юге!») [14, с. 51], и потому ближе всех к «родному», то есть «ангельскому», для Цветаевой оказывается именно немецкий, а не русский и тем более не французский, о чем она пишет Рильке в письме от 6 июля 1926 года: «.Немецкий - бесконечное обещание (тоже - дар!), но французский - дар окончательный <...> Немецкий ближе всех к родному. Ближе русского, по-моему. Еще ближе» [5, с. 92-93].

Уже на основе даже одного стихотворения мы видим, как происходит творческий и

языковой синтез двух межкультурных систем в творчестве М. Цветаевой.

АННОТАЦИЯ

В статье предлагается методика осмысления читателем творческого и языкового синтеза межкультурных систем (немецкой и русской культуры) на примере анализа стихотворения М. Цветаевой «Германии». Даются вопросы и задания, раскрывающие поэтапное изучение лирического произведения: от чтения и наблюдения до творческого постижения в поликультурном пространстве.

Ключевые слова: полиэтнический мир, лингвокультурология, языковой синтез, межкультурная система, когнитивный, поэтика, семиотика, партитура текста, дотекстовая информация, сильные позиции, заголовочное слово, ключевые и доминантные слова, антропонимы, эксплицировать, парадигма, макрочтение, микрочтение.

SUMMARY

In article the technique of judgement the reader of creative and language synthesis of intercultural systems (German and Russian culture) on an example of the analysis of a poem of M. Tsvetaeva of «Germany» is offered. Questions and the tasks opening stage-by-stage studying of lyrical product are given: from reading and supervision, before creative comprehension in polycultural space.

Key words: the polyethnic world, cultural linguistics, language synthesis, intercultural system, cognitive, poetics, semiotics, the text score, pretext information, strong positions, a heading word, key and prepotent words, anthroponyms, to explicate, a paradigm, macroreading, microreading.

ЛИТЕРАТУРА

1. Венцлова Т. О пансемантичности поэтического текста // Неустойчивое равновесие. Восемь русских поэтических текстов. -New Haven, 1986. - С. 34.

2. Жигалова М. П. Германия в судьбе и творчестве русских поэтов-эмигрантов XX века. Интерпретация и анализ: теория и методика: монография. - Берлин: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH&CO. KG, 2011. - 305 с.

20/6/2

3. Жигалова М. П. Интерпретация и анализ в литературе: теория и практика. - Брест, 2008. - 225 с.

4. Зубова Л. В. Язык поэзии М. Цветаевой (фонетика, словообразование, фразеология). - СПб.: Из-во СПУ, 1999. - 652 с.

5. Из письма М. Цветаевой Рильке от 9 мая 1926 г. Небесная арка: Марина Цветаева и Райнер Мария Рильке // вступ. ст., сост., подгот. текста и примечания К. М. Азадов-ского. - СПб.: Акрополь, 1992. - С. 92-93.

6. Клотц Я. Для поэта нет родней языка: о «всеязычии» в поэзии Цветаевой и Бродского // Русская культура в Европе. Russian Literature in Europe. Fedor B. Poljakov (Vienna). Peterland internationaler Verlag der Wissenschaften. - Frankfurt am Mein, 2008. - 562 с.

7. Лотман Ю. М. Труды по знаковым системам. - 1971. - С. 169.

8. Нарынская М. Ю. Свобода как философское и лингвистическое кредо М. И. Цветаевой: материалы Девятой цветаевской межд. научно-тематической конференции На путях к постижению Марины Цветаевой. Москва, 9-12 окт. 2001 г. - М., 2002.

9. Русская культура в Европе. Russian Literature in Europe. Fedor B. Poljakov (Vienna). - Peterland internationaler Verlag der Wissenschaften. - Frankfurt am Mein, 2008. -Vol. 3. - 562.

10. Саакянц А. Марина Цветаева. Жизнь и творчество. - М.: Эллис Лак, 1997. - 816 с.

11. Freeman M. Poethy and the Scope of Metaphor: Toward a Cognitive Theory of Literature, Metaphor and Metonymy at the Gross-roards. A Cognitive Perspective / ed. by Antonio Barselona. - Berlin - New York: Monton de Cruyter, 2000. - P. 266.

12. Цветаева М. Избранные произведения. - Минск: Наука и техника, 1984. -С. 645-648.

13. Цветаева М. Полн. собр. соч. в 7 т. -М., 1984. - Т. 2.

14. Швейцер В. А. Быт и бытие Марины Цветаевой. - М., 1992.

О. И. Кёппль

УДК 371.3

ОСОБЕННОСТИ

ПРИМЕНЕНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ТЕХНОЛОГИЙ

«ИНТЕЛЛЕКТ-КАРТИНГ»

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ

ПРОЦЕССЕ

Современные тенденции развития высшего образования определяют кардинальное изменение подходов к организации образовательного процесса в сфере высшего образования. Введение системы многоуровневого образования, развитие единого образовательного пространства, реализация компетентно-стного подхода обуславливают необходимость совершенно нового подхода к организации обучения. Преподаватель образовательной организации сегодня выполняет не столько функцию транслятора научных знаний, сколько модератора учебной деятельности. Следовательно, возникает необходимость в педагогических технологиях, направленных на создание творческой атмосферы образовательного процесса в сочетании с результативностью обучения. Всё это непосредственно актуализирует направленность и цель данной публикации: определить сущность и содержание педагогической технологии «интеллект-картинг» и рассмотреть особенности ее применения в образовательном процессе.

Образовательные технологии российской высшей школы - понятие достаточно сложное и не имеющее однозначной, единой трактовки. Термин «технология» впервые появился в практике образования в середине прошлого века и изначально рассматривался в контексте использования в обучении технических средств обучения. Позднее технологии рассматриваются и применяются как отдель-