CC BY
121
А. Д. Наследов, О. В. Защиринская
феномен педагогической перцепции в контексте коммуникативного развития ученика*
Изучение общения является одной из фундаментальных проблем современной психологии. В настоящее время достаточно подробному рассмотрению были подвергнуты возрастные и педагогические аспекты коммуникативного развития учащихся в динамике образовательного процесса. Однако предметом целенаправленных психологических исследований пока не стали социально-перцептивные стереотипы учителей, которые представляют собой интересный феномен педагогического общения.
Современный школьник является непосредственным субъектом педагогического процесса. При этом активность и заинтересованность в получении новых знаний зависят от создания определенных коммуникативных условий. Благодаря усилиям учителя развитие ребенка происходит не просто в образовательном контексте, а в пространстве связей с другими людьми1. Обучение может превращаться в устремления личности совершенствоваться в социализации, испытывать разнообразие переживаний, вступая в коммуникативные отношения с субъектами педагогической деятельности. Личностная включенность ребенка составляет основу теории развивающего обучения2.
Открытость учителя в общении с учащимися, оформленность межличностных отношений, эффективная коммуникация стали основными идеями личностно-ориентированного подхода в работе учителя с учениками. Научной предпосылкой данного подхода стала организация совместного переживания эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру и опыта творческой деятельности в обучении3.
Обеспечение успеха и переживания положительных эмоций учеников в процессе приобретения знаний составляют важнейшее условие гуманистического направления в педагогике. В этом случае дети быстрее и лучше усваивают социальные нормы и отношения с другими людьми. Достигается главный результат — ребенок становится не механическим субъектом учения, а партнером педагогического общения. Межличностная коммуникация способна решать проблему самосовершенствования школьников, основанного на их самопознании4.
Взаимодействие учителя с учениками, в основном, рассматривалось в рамках феноменологического подхода. В частности, велось изучение таких компонентов эффективной педагогической деятельности, как коммуникативная готовность ребенка к школьному обучению и специфика коммуникативных качеств педагога.
В условиях смены образовательных парадигм и стремительной модификации школьных программ от учеников требуются более совершенное владение коммуникативными умениями и навыками, умение конструктивно работать в группе, анализировать и обобщать получаемую информацию, доказывать собственную точку зрения.
Школа как институт социализации предъявляет высокие требования к ученикам уже с первых дней, при этом дополнительную сложность для ребенка представляет смена
1 Исследование выполнено при поддержке гранта РФФИ № 07-06-00047 (Руководитель А. Д. Наследов)
© А. Д. Наследов, О. В. Защиринская, 2008
социального статуса, социальной среды, вида и характера деятельности и индивидуальной готовности к подобной ситуации. В результате затрудняется вхождение обучающегося в учебную деятельность, выступающее необходимым условием развития личности ребенка.
Одним из важнейших компонентов готовности к школе выступает уровень развитости коммуникативной составляющей.
Коммуникативная готовность к школьной деятельности представляет собой определенный уровень развития коммуникативной деятельности, позволяющий относительно легко войти в новую деятельностную среду, эмпирически она может быть оценена по следующим критериальным показателям: 1) активность, направленная на поиск коммуникативной деятельности; 2) коммуникативные навыки, достигшие уровня, позволяющего свободно и легко взаимодействовать в рамках игровой деятельности; 3) коммуникативные знания, достигшие уровня, достаточного для первичного восприятия новой информации и адекватного ситуации реагирования на нее.
В социальной и возрастной психологиях детально разрабатывается проблема социальной перцепции. Возникновение и успешное развитие межличностного общения возможны лишь в том случае, если между его участниками существует взаимопонимание. То, в какой мере люди отражают черты и чувства друг друга, воспринимают и понимают других, а через них и самих себя, во многом определяет процесс общения, отношения, складывающиеся между партнерами, и способы, с помощью которых они осуществляют совместную деятельность. Таким образом, процесс познания и понимания одним человеком другого выступает как обязательная составная часть общения, условно она может быть названа перцептивной стороной общения.
Социальная перцепция активно развивается у детей в старшем дошкольном возрасте и является важнейшей составляющей коммуникативной готовности к школьному обучению.
Социальная перцепция включает целостную картину психического мира человека: собственный процесс восприятия наблюдаемого ребенком поведения сверстников и взрослых; интерпретацию воспринимаемых причин поведения и ожидаемых последствий своих поступков; эмоциональную оценку ситуаций общения; построение стратегии собственного поведения.
В процессе восприятия детям старшего дошкольного и младшего школьного возрастов обычно доступны для анализа лишь внешние признаки, среди которых наиболее информативными являются внешний облик (физические качества и «оформление» внешности), поведение (совершаемые действия и экспрессивные реакции). Воспринимая эти признаки, ребенок определенным образом оценивает их и делает некоторые умозаключения о психологических свойствах партнера по общению. Сумма приписанных свойств дает необходимую возможность сформировать определенное отношение к наблюдаемому, которое чаще всего носит у детей эмоциональный характер и располагается в пределах континуума «нравится — не нравится». На основании предполагаемых психологических свойств ребенок делает определенные выводы относительно того, какого поведения можно ожидать от наблюдаемых. Опираясь на них, дети демонстрируют попытки строить стратегию поведения по отношению к наблюдаемому.
Таким образом, социальная перцепция — важная психологическая составляющая коммуникативной готовности ребенка к школьному обучению. Она действительно обусловливает его социальное поведение, включая восприятие внешних признаков человека, соотнесение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе поступков. Социальная перцепция обеспечивает взаимодействие детей, во многом определяет формирование характера, т. к. поведение, возникшее в результате
процессов восприятия и интерпретации, служит началом перцептивных процессов для его партнера. Так, шаг за шагом, выстраивается взаимодействие между детьми.
По сути дела, результаты субъективной оценки партнера служат основой для построения поведения по отношению к нему. Партнер, в свою очередь, определяет свое поведение, анализируя поведение и внешние проявления других сверстников и взрослых.
В старшем дошкольном возрасте закладываются психологические предпосылки для восприятия и понимания окружающих людей. Для этого существует целый ряд объективных условий. Во-первых, это определенный культурный уровень ребенка, позволяющий на основе собственного или присвоенного опытов интерпретировать внешние проявления людей в их соотношении с личностными особенностями. Во-вторых, достаточный рефлексивный уровень, позволяющий развести собственные возрастные, личные, усвоенные от родителей и другие предубеждения и установки и реальные основания поведения, демонстрируемого окружающими людьми. В-третьих, высокий интеллектуальный уровень, который способствует преодолению эгоцентрической позиции в оценке действий наблюдаемого. В-четвертых, достаточный уровень личностной зрелости, позволяющий развести свои собственные проблемы и процессы интерпретации поведения другого человека. Важен также обширный репертуар поведенческих реакций, позволяющий реализовать адекватное данной ситуации общения поведение.
Ребенок младшего школьного возраста постепенно становится активным участником различных перцептивных ситуаций. Итак, воспитываясь в определенней культурной и национальной среде, ребенок усваивает набор экспрессивных средств, с помощью которых среди взрослых принято выражать свои состояния и желания, и одновременно учится «считывать» с поведения и внешности других людей признаки, которые помогают их понять и оценить. Естественно, что при этом наиболее полно и точно воспринимаются те особенности другого, которые «встроены» в цели и задачи общения, обладают ценностью для самого наблюдателя. Результат процесса социальной перцепции определяется тем, как была воспринята и интерпретирована наблюдателем ситуация, в зависимости от этого им будет применен тот или иной механизм социального познания. В современной социальной психологии выделено и изучено несколько механизмов социального познания, которые могут быть разнесены по трем группам в соответствии с социальной ситуацией, в которой они обычно используются.
Существуют ситуации ролевого межгруппового взаимодействия, в которых партнер воспринимается как носитель определенной роли, принадлежащий к некой социальной группе. В этой ситуации, как правило, ставится задача присвоения ему определенных признаков, на основе которых может быть построен поверхностный, первичный контакт. Ситуация может быть определена как монологическая, объектная, т. к. другой человек воспринимается здесь сквозь призму социально выработанных ролевых и межгрупповых представлений, обобщений. Механизмы восприятия, соответствующие этой задаче, — схемы первого впечатления, стереотипизация, физиогномическая редукция, внутригрупповой фаворитизм.
Выделяются отдельно ситуации межличностного взаимодействия, требующие не просто категоризации воспринимаемого, соотнесения его с определенной группой или ролью, но и понимания, установления доверительных отношений в процессе общения или совместной деятельности. Ситуация может быть определена как диалогическая, ориентированная на взаимопонимание. В данном случае механизмами понимания становятся идентификация, эмпатия, аттракция, социальная рефлексия.
В коммуникации возникают достаточно специфические ситуации, связанные с возникновением непонимания партнера, прежде всего того, с которым предполагается
установить определенные отношения или наладить совместную деятельность. Непонимание предполагает анализ причин поведения, соответственно механизм социального познания, применяемый в такой ситуации, — причинно-следственное приписывание, или каузальная атрибуция. Всем этих компонентам невербальной коммуникации ребенок учится с дошкольного возраста.
Коммуникативная готовность к школе проявляется в гармоничном взаимодействии ребенка с окружающим миром, со сверстниками и взрослыми. Ребенок, научившийся сопереживанию и эмпатии, успешно адаптируется в коллективе школьников и имеет все предпосылки к успешной самореализации. Коммуникативная готовность воспитанников ДОУ играет немаловажную роль для успешного перехода к самостоятельной школьной жизни. Учитывая возрастные возможности дошкольников, мы говорим об элементарных навыках и знаниях о стилях общения, методах, приемах и средствах коммуникации.
Таким образом, начинающий обучение ребенок демонстрирует мотивацию к постоянному общению, постепенно приобретая опыт межличностного взаимодействия со взрослыми и одноклассниками. Коммуникация способствует развитию социальной перцепции, которую можно считать важнейшим условием для освоения детьми младшего школьного возраста своей социальной роли.
Педагогическая деятельности тоже основана на эффективной коммуникации. Учитель выступает обычно в роли коммуникатора и управляет учебным процессом. Эффективность его профессиональной самореализации и успешность обучения учеников зависят от целого ряда компонентов: самосознания, самооценки, отсутствия социальных стереотипов и пр. Например, исследования позволили установить, что склонность к перфекционизму не является продуктивной моделью педагогического общения5. Мотивационный комплекс педагога становится условием для стабильной коммуникации и поиска оптимальных коммуникативных стратегий в педагогическом процессе. В связи с этим возникло даже понятие оптимальной (неоптимальной) профессиональной мотивации. Она влияет на стремление педагога ограничить себя в негативизме по отношению к ученикам и повышает коммуникативную активность. Учитель, который не ограничивает приема новой информации от своих учеников, в итоге добивается личностно-ориентированной модели общения. Осознавая трудности педагогической деятельности, такой специалист способен усвоить сущность педагогической направленности — интерес и конъюнктивные межличностные отношения с участниками образовательного процессаб. В русле гуманистической психологии коммуникация учителя создает условия для проявления и реализации системы позитивных ценностей учащегося как субъекта педагогического общения7. В данном контексте взаимоотношения с детьми исключают попытки обезличивания их индивидуальности и признают право за каждым свободного выбора собственного стиля коммуникации.
Психолого-педагогические исследования показали связь между продуктивностью педагогической деятельности и механизмом стереотипизации при познании учителем личности учащихся. Под влиянием опыта работы складываются специфические и устойчивые представления об «отличниках», «двоечниках», «тихонях» и т. д. Данный феномен был описан в работе Б. Г. Ананьева, который заметил оценочные суждения у учителей в рамках получения детьми школьных оценок8. В последнее время стали появляться публикации, в которых рассматриваются проблемы профессиональной деятельности учителя как сложно детерминированного, со специфической структурой и динамикой психологического феномена9. Латентную роль в этой профессии выполняет педагогическая рефлексия. Она позволяет предупредить проблему социальных стереотипов. Адекватная самооценка, умение замечать
не только отрицательные, но и положительные качества своих учеников позволяют учителю улучшить свою профессиональную деятельность, оптимизировать отношения с детьми. Выделяют разные виды рефлексии. В частности, коммуникативная рефлексия предполагает осознание учителем того, как его воспринимают и как к нему относятся ученики как субъекты педагогического процесса.
Научный интерес представляет малоизученная проблема структуры коммуникативной рефлексии учителей с разным стажем педагогической деятельности. Безусловно, всем им импонирует общение с учениками, которые имеют высокую успеваемость по различным предметам. Психологически стабильными являются с точки зрения учителя отношения с учениками, когда педагогический стаж работы превышает 6 лет. Возникает уверенность педагогов в получении общей положительной оценки со стороны своих учеников, которые высоко оценят личностные качества учителя как значимого для них взрослого. Существует еще одна закономерность: чем больше стаж работы, тем меньше проблем в общении с учениками испытывают учителя. Им удается избегать коммуникативных барьеров в учебном процессе.
Восприятие учителями коммуникативных особенностей младших школьников предполагает решение важных методологических проблем. Исследовательский интерес представляет поиск основных методов и создание методик диагностики навыков общения учащихся в контексте их обучения как ведущего вида деятельности и налаживания межличностных отношений с людьми из ближайшего социального окружения. Особую проблему представляют концептуализация и операционализация понятия педагогических стереотипов. В рамках заявленной темы они могут определяться как типичные представления учителей о коммуникативных стратегиях учеников. Социально-перцептивные стереотипы, таким образом, рассматриваются нами как неотъемлемая составляющая педагогической деятельности: они отражают (с разной степенью адекватности) индивидуальные особенности учеников и лежат в основе оценочных и воспитательных действий учителя.
Организация и методы исследования. В рамках данного исследования изучались основные составляющие педагогического оценивания коммуникативных особенностей младших школьников. Проверялись гипотезы о том, что рассматриваемые характеристики не только отражают объективно наблюдаемые учителем особенности общения младших школьников, но и носят субъективный характер, испытывая влияние возраста и стажа учителя, его представлений о собственной профессиональной и личной эффективности, а также об учебных способностях ученика.
В исследовании принимали участие 44 учителя 1-4 классов средних школ г. Санкт-Петербурга. 27 из них оценивали коммуникативные особенности 353 своих учеников (от 5 до 20 учеников каждый учитель).
Коммуникативные особенности учащихся каждый из 27 учителей оценивал по 6-ти методикам, включающим в сумме 152 показателя, что позволяет надеяться на всестороннюю оценку. Эти же учителя, и дополнительно 17 их коллег, заполняли опросник, состоящий из 25 пунктов. Опросник был составлен на основе методики диагностики синдрома «выгорания» К. Маслач и С. Джексон в модификации Н. Водопъяновой и Е. Старчен-ковой10, включающей 22 вопроса. К ним были добавлены 3 вопроса, предположительно, для диагностики «локуса субъективного контроля». Дополнительно собирались сведения о возрасте и педагогическом стаже каждого учителя, а также сведения об успеваемости учеников по основным 5 предметам (вычислялась средняя отметка).
Обработка данных производилась на факультете психологии Санкт-Петербургского государственного университета при помощи программы 8Р8815 в два этапа. На первом
этапе при помощи факторного анализа выявлялась структура педагогического оценивания коммуникативных особенностей учащихся (по 152 переменным — показателям 6 методик) и структура самооценки учителей (по 25 переменным — показателям опросника для учителей). Затем по выявленным и проинтерпретированным факторам вычислялись факторные оценки для коммуникативных особенностей учащихся (5 факторов) и факторные оценки для самооценки учителей (4 фактора).
На втором этапе обработки данных для проверки гипотез исследования проводился корреляционный анализ в отношении следующих 14 переменных: 6 факторов оценки коммуникативных особенностей учеников, 5 факторов самооценки учителей, средний балл успеваемости, возраст и стаж учителя. Перед вычислением корреляций между переменными, характеризующими учителей, и переменными, относящимися к учащимся, последние усреднялись по каждому учителю (по соответствующей ему группе учеников).
Факторный анализ коммуникативных особенностей учащихся позволил выделить 5 факторов.
Фактор 1 (16,5 %): «Ненормативность» (со знаком « + » — левый полюс: несдержанный — сдержанный, невоспитанный — воспитанный, конфликтный — бесконфликтный, неусидчивый — усидчивый, неусердный — усердный, неорганизованный — организованный и др.). Противоположный полюс фактора — нормативность.
Фактор 2 (9,7 %): «Коммуникативная перцепция» (со знаком « + »: умение вступать в диалог, понимание человека при визуальном контакте, вежливое обращение к другому, понимание эмоционального состояния партнера и др.). Противоположный полюс фактора — слабо выраженная коммуникативная чувствительность.
Фактор 3 (8,8 %): «Коммуникативнаянаправленность» (со знаком « + »: инициативность, чувство товарищества, организованность, любознательность, коллективизм, решительность, настойчивость, авторитет в классе, активность и др.). Противоположный полюс фактора — слабо выраженная коммуникативная инициативность.
Фактор 4 (6,6 %): «Коммуникативная невыразительность» (со знаком « + »: невыразительность, скованность, скрытность, незаметный, зависимый, подавленный, пассивный и др.). Противоположный полюс фактора — коммуникативная выразительность (экспрессивность).
Фактор 5 (5,2 %): «Коммуникативнаяреактивность» (со знаком « + »: сверстники им руководят, сверстники его заставляют, соглашается с детьми, доверяет детям, слушается детей и другие; со знаком «-»: способен длительно учиться, устойчивость и концентрация внимания, стойкость перед неудачей, переживание перед важным заданием и т. д.). Противоположный полюс фактора — коммуникативная активность.
Обращает на себя внимание тот факт, что наиболее информативным является фактор «Ненормативность» (16,5 % суммарной дисперсии). Следовательно, именно в этом отношении учителя оказываются наиболее чувствительными при оценивании коммуникативных особенностей своих учеников.
Факторный анализ опросника для самооценки учителей выявил четыре фактора, три первые из которых совпадают по содержанию с трехмерной моделью синдрома «выгорания» К. Маслач и С. Джексон.
Фактор 1 (19,44 %): «Деперсонализация» («Как правило, общение с коллегами и детьми не вызывает у меня интереса, они, скорее, утомляют меня, чем радуют»(+), «Мне хочется уединиться и отдохнуть от всего и всех»(+) и др.). Противоположный полюс фактора — личностная включенность в педагогический процесс.
Фактор 2 (11,4 %): «Эмоциональное истощение» («Я чувствую себя энергичным и эмоционально воодушевленным»(-), «Я чувствую себя эмоционально опустошенным»(+) и др.). Противоположный полюс фактора — повышенный эмоциональный тонус, положительный эмоциональный фон деятельности.
Фактор 3 (10,8 %): «Личнаяэффективность» («Я умею находить правильное решение в конфликтных ситуациях»(+), «Я могу позитивно влиять на своих учеников и коллег»(+), «Я многого смогу еще достичь в своей жизни»(+) и др.). Противоположный полюс фактора — редукция личных достижений.
Фактор 4 (10,0 %): «Локусконтроля (внешний)» («Поведение ученика и его окружение чаще, чем мои действия, являются причинами конфликтной ситуации»(+), «Понимание учеником материала урока больше зависит от его внимания и готовности, чем от моих усилий»(+) и др.). Противоположный полюс фактора — внутренний локус контроля.
Наибольшую информативность имеет фактор «Деперсонализация» (19,44 % суммарной дисперсии). Следовательно, именно этот фактор является наиболее значимым в самооценке учителей.
Результаты корреляционного анализа. Статистически значимых корреляций возраста и стажа с факторами коммуникативных особенностей учащихся не обнаружено.
Средний балл отметки статистически достоверно коррелирует с тремя из пяти факторов коммуникативных особенностей учащихся: с фактором 1 (г = -0,301; N = 60; p = 0,020), с фактором 3 (г = 0,426; N = 60; p = 0,001), с фактором 5 (г = -0,520; N = 60; p < 0,001). Высокая отметка по основным школьным предметам связана с более высокими оценками учителем нормативности школьника (фактор 1, отрицательный полюс), его коммуникативной направленности (фактор 3, положительный полюс), и коммуникативной активности (фактор 5, отрицательный полюс). Соответственно, низкие отметки школьника связаны с более низкими оценками учителем нормативности, коммуникативной направленности и активности ученика.
Факторы профессиональной самооценки учителя не коррелируют на статистически достоверном уровне с возрастом учителя. Стаж на уровне статистической тенденции отрицательно связан с фактором 2 «Эмоциональное истощение» (г = -0,288; N = 44; p = 0,058). Возникает следующая тенденция: большой стаж не связан с наличием выраженного эмоционального истощения. Более того, более значительное эмоциональное истощение свойственно учителям с меньшим стажем работы в школе.
Корреляционный анализ взаимосвязи среднего балла отметки и факторов профессиональной самооценки выявил высоко достоверную отрицательную взаимосвязь отметок по предметам и фактора 1 «Деперсонализация» (г = -0,580; N = 22; p = 0,005). При более выраженной деперсонализации педагога средняя отметка учащихся ниже, а более высокая средняя отметка школьника связана с менее выраженной деперсонализацией педагога.
Корреляционный анализ взаимосвязи факторов коммуникативной оценки учащихся и профессиональной самооценки учителей позволил выявить следующие статистически достоверные корреляции. Фактор 1 самооценки педагога «Деперсонализация» статистически достоверно положительно коррелирует с фактором 5 «Коммуникативная реактивность» учащегося (г = 0,527; N = 22; p = 0,012). При выраженной деперсонализации учителя наблюдается склонность к снижению оценки коммуникативной и учебной активности младших школьников. Личностная включенность учителя в педагогический процесс связана с более высокой оценкой коммуникативной и учебной активностью учащегося.
Фактор 2 самооценки учителя «Эмоциональное истощение» отрицательно коррелирует с фактором 3 («Коммуникативная направленность») оценки учащегося (г = -0,507; N = 22; p = 0,016) и положительно коррелирует с фактором 5 («Коммуникативная реактивность») оценки учащегося (г = 0,425; N = 22; p = 0,047). Полученные факты означают, что выраженное эмоциональное истощение учителя связано с его более низкой оценкой коммуникативной направленности и активности учащегося. Повышенный эмоциональный тонус и позитивный эмоциональный тон учителя сочетаются с его более высокой оценкой коммуникативной направленности и активности младших школьников.
Обсуждение результатов. Ниже взаимосвязи между переменными изображены графически. Сплошные линии соответствуют положительным корреляциям, пунктирные — отрицательным корреляциям (рис. 1). Двойными линиями (сплошными и пунктирными) обозначены корреляции высокого уровня статистической значимости (ф < 0,01).
Взаимосвязь средней отметки с коммуникативными особенностями ученика можно объяснить следующим образом. На учебную успешность ученика влияют не только его познавательные способности, но и общение. Успешные школьники характеризуются более высокой нормативностью поведения, положительной коммуникативной направленностью и активностью. Нарушение принятых социальных норм, недостаток инициативности и активности негативно влияют на оценку учебной успешности. Выявленные взаимосвязи можно объяснить объективной составляющей педагогической оценки.
Взаимосвязь самооценки педагога и выставляемых отметок своим ученикам позволяет говорить о существенном влиянии субъективного компонента педагогической оценки, о наличии у учителей явных стереотипов при общении с детьми. Полученные результаты также свидетельствуют о существенном вкладе в педагогическую оценку эмоционального истощения и деперсонализации учителя.
Повышенное эмоциональное истощение учителя характеризуется появлением чувства опустошенности, снижением психического тонуса, угнетенностью, апатией. На этом фоне возникает пристрастность в педагогической оценке сходных характеристик учащихся. Высокое эмоциональное истощение учителя связано со снижением педагогических оценок коммуникативной активности и направленности учеников. Напротив, повышенный эмоциональный тонус учителя, его личностная включенность в педагогический процесс приводят к более высокому оцениванию учителем коммуникативной активности и направленности
Рис. 1. Статистически достоверные корреляции
детей. Увеличение стажа педагогической деятельности может препятствовать развитию эмоционального истощения учителя. Однако данная связь может объясняться стремлением учителей, испытывающих эмоциональное истощение, раньше заканчивать свою педагогическую карьеру.
Сходное влияние на педагогическое оценивание оказывает и синдром деперсонализации учителя. Он проявляется в потере интереса к образовательному процессу, в безразличии по отношению к коллегам и ученикам. На этом фоне начинает проявляться пристрастность в педагогической оценке, возникает больше сомнений в учебной успешности своих учеников. Результаты исследования показывают, что более ярко выраженная деперсонализация отрицательно влияет на педагогическое оценивание как учебной успешности, так и коммуникативной активности учащихся начальной школы. Высокая личностная включенность учителя в педагогический процесс, интерес к процессу взаимодействия с коллегами и учениками, напротив, способствуют более высокому оцениванию педагогом успеваемости учеников и их коммуникативной активности.
Обращает на себя внимание сильная корреляция средней отметки, с одной стороны, с самооценкой учителя, и с другой — с его оценкой коммуникативных особенностей учеников. Таким образом, самооценка учителя оказывает влияние на оценку учебной успешности учеников (обратное влияние малоправдоподобно). Это свидетельствует о наличии не только прямого влияния коммуникативных особенностей ученика на его учебную успешность, но и о существовании обратной тенденции влияния отметки на педагогическую оценку учителем коммуникативных особенностей учеников. Деперсонализация учителя, недостаток его личностной включенности в педагогический процесс, обусловливают чрезмерную пристрастность оценки учебной успешности учащегося. При этом слабо успевающие ученики оцениваются учителем как часто нарушающие социальные нормы, менее коммуникативно-выразительные и активные. Напротив, высокая личностная включенность учителя в педагогический процесс имеет своим следствием завышение оценки учебной успешности учеников, а успешные учащиеся оцениваются учителем как высоко нормативные, коммуникативно-выразительные и активные. Альтернативным, хотя и менее правдоподобным, объяснением выявленного эмпирического факта является представление о том, что низкая отметка способна стимулировать ученика к проявлению отрицательных коммуникативных качеств.
Таким образом, результаты исследования позволяют с уверенностью утверждать, что педагогическая оценка коммуникативных особенностей ученика включает в себя, помимо объективной составляющей, субъективный компонент, обусловленный самооценкой педагогом эмоциональных и коммуникативных аспектов собственной педагогической деятельности. Снижение самооценки учителя по данным аспектам приводит к негативной педагогической оценке коммуникативных особенностей учеников и связанной с ними учебной успешности.
1 Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.
2 Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М., 1989. С. 64-89.
3 Дусавицкий А. К. Развивающее образование. Основные принципы. Харьков, 1996.
4 Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М., 1991.
5 Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб., 2000.
6 Кузьмина Н. В. Профессионализм преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
7 Evans R. Carl Rogers: The Man and His Ideas. New York, 1978.
8 Ананьев Б. Г. Избр. психологические труды: В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1980. Т. 2. Психология педагогической оценки. С. 127-267.
9 КарнеловичМ. М. Факторная модель коммуникативной рефлексии учителей в общении с учащимися разного уровня успеваемости // иЯЬ: http://konfep.narod.ru/karnel.htm
10 Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. СПб., 2001. С. 276-282.
