CC BY
0
The networking cooperation as the tool basis of the implementation of the project "Engineering class" in Volgograd State Technical University
The article deals with the issues of the organization of the education at the engineering classes. The authors describe the experience of the implementation of the networking forms of the organization of the support of the scientific and technical creative work of the children and teenagers and their preprofessional technical training with the coordinating role of Volgograd State Technical University.
There is demonstrated the model of teaching the additional (special) disciplines of the students of the engineering classes during their work with the learning project in the team.
Key words: networking cooperation, engineering class, pre-university tutorial, scientific and technical creative work of children and teenagers, learning project, model of teaching additional (special) subjects.
(Статья поступила в редакцию 11.04.2023)
Д.В.ДРОБЖЕВ Волгоград
ФЕНОМЕН ДИАЛОГА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБЩЕГО МУЗЫКАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Обосновано значение феномена «диалог» для теории и практики общего музыкального образования. Выявлены возможности музыкального искусства в аспекте реализации диалога в содержании общего музыкального образования. Рассмотрены теоретические аспекты и методические пути, обеспечивающие наиболее эффективную реализацию диалога в содержании общего музыкального образования.
Ключевые слова: диалог, искусство, музыкальное искусство, коммуникативная система музыкального искусства, музыкальное образование, музыкально-педагогическое общение, методические основы реализации диалога в содержании общего музыкального образования.
Процессы гуманизации и гуманитаризации, происходящие в российском образовании, обуславливают необходимость пересмотра целевых ориентиров современного общего музыкального образования, которые, согласно «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года», «Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования», заключаются в «приобщении граждан России к ценностям отечественной и зарубежной художественной культуры, лучшим образцам народного творчества, классического и современного искусства» [9, с. 85].
© Дробжев Д В., 2023
Такое приобщение предполагает, что художественное освоение мира должно стать для развивающейся личности пространством возможной творческой реализации, что, в свою очередь, требует осознания идеи диалога как основы взаимоотношений субъектов музыкально-образовательного процесса. В связи с этим изучение феномена диалога занимает важное место в ряду актуальных вопросов педагогики общего музыкального образования.
Как известно, на основе концептуальных трудов М.М. Бахтина B.C. Библером был разработан культурологический подход к пониманию диалога. В трудах ученого диалог представлен как сложноорганизованный процесс с широкой сферой действия, отличающийся многоуровневостью и многоплановостью. Он реализуется не только в общении человека с человеком, но и в общении с тем или иным текстом (научным, художественным) и через него — со всем миром. При этом само бытие человека оказывается насквозь диалогичным, поскольку диалог разворачивается и в настоящем времени, т. е. в синхроническом его осуществлении, и в историческом временном соотношении, диахронически. В такой трактовке диалог из лингвистического понятия превращается в универсальное явление, становясь тем фундаментом, на котором выстраивается вся система смыслов и значений современной культуры.
Вместе с тем необходимо отметить, что освоение субъектом смыслов и значений культуры, их включение в личностный контекст возможно только «извне». Для этого, как отмечает С. Жижек, «субъект должен идентифицироваться с воображаемым другим - должен подвергнуть себя отчуждению, вынести свою идентичность вовне себя» [8, с. 110]. Следовательно, должен состояться временный переход сознания личности за границы «своего» понимания мира, на точку зрения «Другого». Условия для возникновения у личности установки на альтернативное мировосприятие создает искусство как особая форма практически-духовного освоения человеком действительности.
Рассматривая искусство с диалогических позиций, М.С. Каган, Н.И. Киященко, Л.Н. Коган, A.A. Мелик-Пашаева, А. Моль, С.Х. Раппопорт, Ю.А. Филипьев и др. отмечают, что оно как особая художественно-образная знаковая система способствует индивидуальному осмыслению ценностно-смыслового содержания культуры, актуализируя духовные силы человека и обеспечивая общение людей в наиболее кульминационно-творческой фазе их деятельности.
В тоже время исследователи отмечают специфику функционирования диалога в сфере искусства, которая обусловлена особой формой его существования. В отличие от научного знания искусство в образной форме отражает представления «человека о мире, воспринимаемом им сквозь присущую ему координатную мировоззренческую сетку» [7, с. 47]. Иными словами, искусство носит личностно-субъективный характер. При этом диалог выступает, во-первых, как средство постижения ценностно-смыслового содержания «Другого» (иносубъектного мира автора художественного произведения); во-вторых, создает условия для формирования и развития способности к сопереживанию; в-третьих, способствует активизации динамики внутреннего диалога и рождению нового смысла.
В полной мере представленные положения относятся и к музыке как одному из видов искусства. Исследователи (Б.В. Асафьев, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Д.К. Кирнарская, Е.А. Ручьевская) отмечают, что музыкальное искусство, благодаря своей идеальной природе, обладает уникальными возможностями для диалогического общения.
Так, Б.В. Асафьев в качестве высшей степени коммуникативного совершенства музыки называет «направленность формы» на слушателя [3]. В свою очередь В.В. Медушевский трактует музыкальный язык как средство коммуникации и одновременно исторически сложившуюся систему выразительных средств и грамматических норм, кото-
рые «объединяются ради выражения новой, глубокой, неповторимой музыкальной мысли в яркой, емкой, заражающей, увлекательной, одним словом, в художественно совершенной форме» [13, с. 7]. Л.А. Мазель, В.В. Медушевский определяют закономерности, средства и принципы художественного воздействия музыки [11; 13].
Однако внутренним импульсом, «первотолчком» (А.Н. Якупов) для развития коммуникативной системы музыки является творчество композитора. Мировоззрение композитора отражается в музыкальном произведении, образное содержание которого составляют субъективно-конкретизированные социальные, нравственные и философские идеи. Следовательно, музыкальное произведение является овеществленной, материализованной формой авторского сознания, формой объективации его идей. Вместе с тем, как отмечают Ю.М. Лотман [10], А.Н. Сохор [16], актуализация и декодирование «авторского» содержания, которое присутствует в художественном тексте лишь в потенциальной форме, как закодированная «вторичным кодом» художественная информация, возможны только в сознании реципиента. «Идея... - это не субъективное индивидуально-психологическое образование с "постоянным местоприбыванием" в голове человека: нет, идея интерсубъективна, сфера ее бытия - не индивидуальное сознание, а диалогическое общение между сознаниями. Идея — это живое событие, разыгрывающееся в точке диалогической встречи двух или нескольких сознаний» [4, с. 147]. Иными словами, «авторское» содержание обретает свой смысл в ориентированности на сознание субъекта, воспринимающего музыкальное произведение как форму композиторского высказывания, рассчитанную на сопереживание и сотворчество.
Таким образом, результатом поиска и постижения глубокого смысла художественной информации, заключенной в образном содержании музыкального произведения, становится диалог сознаний композитора и слушателя.
Иными словами, речь идет не о традиционном диалоге, которому посвящены исследования в области философии (Э. Гуссерль, Г.Г. Шпет, М. Хайдеггер, С.Л. Франк, П.А. Флоренский, Ю.М. Лотман, Л.В. Щерба, К. Леви-Стросс, Н.С. Трубецкой, М. Бу-бер, Ф. Розенцвейг, С.Л. Франк, М.М. Бахтин и др.), психологии (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, А.Л. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), педагогики (Н.В. Гришина, Д.В. Мудрик, Г.К. Крюкова, И.А. Колесникова, В.А. Кан-Калик, Т.К. Мухина, С.Ю. Курганов), а о латентном (скрытом) диалоге, в котором вступают во взаимодействие личность автора, закодированная в музыкальном произведении как тексте культуры, и личность реципиента.
Специфика осуществления такого диалога в музыкально-образовательном процессе обусловлена художественно-коммуникативными особенностями функционирования музыкальной культуры. Они связанны с интенсивной актуализацией музыкального языка различных национальных культур, обращением к различным временным пластам их развития, тенденцией к установлению в музыкальном творчестве органичного синтеза ориентиров самых разных художественных направлений. Данные особенности обусловливают обращение исследователей-музыкантов к коммуникативным аспектам бытия музыкального искусства не только в области создания художественно-культурных ценностей (творчество композитора и исполнителя), но и в сфере их сохранения и трансляции (музыкально-образовательный процесс).
Теоретическое осмысление результатов исследований Э.Б. Абдуллина, И.В. Ара-новской, О.В. Бочкаревой, Л.С. Майковской, А.И. Щербаковой и др. позволяет рассматривать категорию диалога как актуальную для педагогики общего музыкального образования.
Так, Э.Б. Абдуллин, уделяя особое внимание потенциальным возможностям музыкального искусства в интеграции личностного и межличностного общения на духовной основе, рассматривает диалог в качестве сущностной основы музыкально-образовательного процесса, его методологического принципа. Педагог-музыкант отме-
чает, что «в ситуации истинно духовного диалога педагог уже "не учит", а всячески стремится к тому, чтобы обучающийся учился сам. Диалогу, воплощающему такую позицию, более всего присуща вера в личность, в ее духовно-нравственную творческую силу» [1, с. 44].
В свою очередь, И.В. Арановская, рассматривая музыкально-образовательный процесс как форму совместного творческого поиска педагогом и учеником новых культурных смыслов, определяет диалог как фактор личностного развития учащихся. По мнению ученого, «находясь в диалогическом отношении с музыкальным произведением, творческое сознание учащихся приобретает личностный способ отношения к последнему. Учащиеся оказываются способньми создавать субъективную эмоционально-образную программу (в различных конкретных формах ее реализации - вербальной или исполнительской) как порожденную ими форму существования музыки» [2, с. 22-23].
Л.С. Майковская, определяя задачи, функции, современные установки и методы музыкально-педагогического общения на уроке музыки, в качестве основной задачи, стоящей перед педагогом-музыкантом, называет необходимость создания «художественно-коммуникативной ситуации» или «ситуации эстетической коммуникации» [12]. Это ядро музыкально-педагогического общения, в котором взаимодействуют два его аспекта: подготовленное учителем художественное общение учащихся с музыкой и диалогическое общение друг с другом и учителем по поводу музыки. По мнению исследователя, особенность реализации диалога в системе общего музыкального образования обусловлена его художественно-эстетической природой.
А.И. Щербакова рассматривает диалог как концептуальную особенность ценностного взаимодействия в современном музыкально-образовательном процессе, как его аксиологический фундамент. Участниками диалогического общения на уроке музыки автор называет музыкальное искусство как объект познания и носитель ценности и учителя с учениками как коллективный субъект его ценностного осмысления. По мнению педагога-музыканта, реализация диалога в общем музыкальном образовании «способствует установлению со-звучия и гармонии в "трио" - музыка, учитель, ученик - через со-переживание и со-творчество», обеспечивает «нужный "тон", что позволяет «трио» находиться в постоянном поле "обратной связи"» [17, с. 33].
В диссертационном исследовании О.В. Бочкаревой диалог рассматривается как «организованный на основе принципов художественной дидактики процесс развития субъектности обучающихся и обучающего в диалектике "Я" — "Другой" - "Я - Другой", раскрытия индивидуальности каждого через воплощение типа художественной выразительности, вызревания творческих проблем как результата осмысления художественных образов, этико-эстетических обобщений в музыкальном искусстве» [5, с. 26]. По мнению ученого, при реализации диалога в системе общего музыкального образования учитель перестает быть транслятором информации, он сосредотачивается на моделировании возможных диалогов и способов диалогического общения, выбирая наиболее адекватные задачам художественного развития учащихся, их интересам и стадиям освоения художественных произведений, а учащиеся из пассивных получателей информации превращаются в активных субъектов образовательной деятельности.
Таким образом, в теории общего музыкального образования диалог рассматривается как методологический принцип музыкально-образовательного процесса, в центре которого находится проблема творческого взаимодействия композитора, учителя и учащихся; как способ взаимодействия учащихся с миром средствами музыкального искусства.
В практике общего музыкального образования сфера реализации диалога широка и разнообразна: она включает в себя как непосредственное художественно-аудиальное взаимодействие учащихся с учителем, с автором изучаемого произведения, с его испол-
нителями, музыкальными критиками, лекторами, другими учащимися, так и достаточно развитую инфраструктуру: книги, аудиозаписи, музыкальную публицистику и др.
Однако, чтобы в музыкальной деятельности учащихся могли совершиться познание и оценка человеком жизни и самого себя, должен осуществиться коммуникативный акт между ним и композитором, исполнителями и художественными образами произведения. Музыкальное сообщение должно быть воспринято, замысел композитора понят и разделен (сопережит) слушателями, иначе это произведение не будет существовать для них как явление искусства.
В этой связи необходимо учитывать, что учащемуся в музыкально-образовательном процессе предстоит взаимодействовать, с одной стороны, с произведением, выступающим в единстве особенностей эпохи, стиля, черт личности композитора, художественного образа, с другой стороны, с определенным комплексом средств музыкальной выразительности и принципами построения художественного произведения. Поэтому установление связей между культурно-эстетическими явлениями и средствами художественной выразительности в их целостности и взаимообусловленности, позволяют школьнику научиться определять особенности художественного мира конкретного произведения. В итоге актуальной становится мысль о том, что положительным результатом познания учащимся «иного», «вне-субъектного» (т. е. музыкального произведения) должно стать не его усвоение, а присвоение.
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что в основе диалога, осуществляемого в музыкально-образовательном процессе, должно лежать индивидуально-личностное раскрытие смыслового значения системы музыкально-культурных стереотипов разного уровня и масштаба: от характера связей между отдельными звуками до характера связей между жанрами и стилями.
Безусловно, современное музыкальное образование предлагает множество путей достижения данной цели. Однако в существующих рабочих программах «Музыка» для общеобразовательных учреждений (Г.П. Сергеева, Е.Д. Критская, В.В. Алеев, Т.И. На-уменко, Т.Н. Кичак, В.О. Усачева, Л.В. Школяр) отсутствует методический аспект, который позволяет реализовать диалог учащихся с музыкальным произведением как текстом культуры.
В связи с вышесказанным представляется необходимым определить те методы педагогики общего музыкального образования, использование которых (через проектирование музыкальных образов и их развитие на основе собственного жизненного и музыкального опыта) направлено на построение творческого диалога учащихся с композитором и исполнителем.
Так, A.A. Пиличяускасом [14] предлагаются метод осознания интонируемого смысла и метод осознания личностного смысла музыкального сочинения, направленные на познание содержания художественного образа произведений музыкального искусства.
Формами коммуникативного взаимодействия учащихся с музыкальными произведениями в процессе реализации данных методов становятся: диалог слушателя с воображаемыми героями разных исторических периодов; беседа с композитором в ожидании его «совета» для очередной мизансцены действующих лиц; интервью слушателя с исполнителем относительно его интерпретации конкретного произведения; дискуссия с другими слушателями об осознанном личностном смысле произведения и т. д.
Возникающие в процессе моделирования и обсуждения художественного образа эмоциогенные ситуации духовно-нравственного содержания ставят учащегося-слушателя перед необходимостью определения собственной точки зрения относительно субъектов эмоционального воздействия (оценки их идеалов, принципов, мировоззрения и т. д.), что обеспечивает, по мнению педагога-музыканта, продуктивность использования данных методов. Следовательно, применение на уроках музыки метода осознания интонируемого смысла и метода осознания личностного смысла музыкального
сочинения стимулирует возникновение духовно-нравственного резонанса, который, по мнению А.А. Пиличяускаса, может продолжаться еще некоторое время. Со временем вербализация личностного смысла обязательно становится формой самовыражения сознания.
Вместе с тем, как отмечает педагог-музыкант, слушатель всегда испытывает эмоции более глубокие, многообразные и сложные, чем может передать словами, поэтому вербализуются лишь очертания переживаний, их основной рельеф. И все же такое педагогическое средство как вербализация, позволяющее учащимся высказать вслух эмоции, возникающие под воздействием музыкального интонирования, должно активизировать слушателя, подспудно развивая потребность в восприятии классической музыки. Этот сложный и трудоемкий процесс становится интересным для учащихся своей творческой направленностью, поскольку предоставляет неограниченные возможности для проявления воображения школьников, их умения обобщать, делать выводы.
Решению задачи поиска необходимой тактики слушательского общения способствует разработанный Э.И. Плотицей метод жанрово-стилевых аналогий [15]. Содержанием данной методики является последовательное и глубокое осознание учащимися стиля как целостной системы взаимосвязанных характеристик. Реализация данного метода предполагает поэтапное освоение каждого стиля.
Первый этап предполагает общее знакомство учащихся с новым для них стилем. Для этого школьникам предлагаются фрагменты произведений, наиболее ярко репрезентирующих данную стилевую систему. Целью подобного ознакомления становится интуитивное выделение слушателями специфических особенностей, характерных для данного стиля как с точки зрения раскрытия эмоционально-образного содержания, так и с точки зрения композиционных и музыкально-выразительных средств в их совокупности. Данный этап предполагает первичное знакомство с «героем», интуитивное различение его неповторимых примет.
Второй этап освоения музыкального стиля предусматривает понимание учащимися ключевых стилистических особенностей музыкально-художественного направления в ориентире на характерный для данного направления музыкальный тематизм во всем его жанровом многообразии. На данном этапе учащимися решаются задачи, связанные с самостоятельным выявлением технико-конструктивных характеристик стиля, используемых композитором для передачи определенного эмоционально-образного содержания. В этот период слушательская коммуникация наполняется новым смыслом, общение школьника с музыкой становится все более осознанным, ориентированным на многогранный мир «лирического героя».
Заключительный этап освоения музыкально-художественного направления предполагает включение изучаемого музыкального стиля в некий музыкально-художественный контекст. Работа в этот период направлена на обнаружение учащимися жанрово-стилевого сходства между произведениями, которые раскрывают историческое развитие изучаемого стилевого направления от этапа его зарождения до этапа взаимодействия с другими стилями, а также между произведениями, относящимися к разным стилям одного исторического периода. Как отмечает Э.И. Плотица, этот этап характеризуется установлением многогранного общения учащихся с «лирическим героем» как с явлением человеческой природы, осмыслением его художественного своеобразия и целостности.
Поэтапное освоение различных стилевых систем обладает значительным воспитательным потенциалом, поскольку побуждает учащегося к поиску «своего Я», облагораживает его и обогащает в процессе познания музыки. Вместе с тем школьнику предоставляется определенная свобода выбора значимого «своего Другого», узнавание которого обеспечивает наиболее гармоничные духовно-нравственные отношения учащего-
ся с миром. В результате открывается путь к самопознанию - эмоционально полному и глубокому осознанию мира и себя в этом мире.
Созданию условий для активной роли слушателя способствует использование на уроках музыки комплексного социологического метода, введенного в музыкознание Р. Ролланом, в педагогической интерпретации H.H. Гришанович [6]. Применение в практике общего музыкального образования социологического метода Р. Роллана, по мнению автора, способствует глубокому проникновению в эмоциональное содержание произведений музыкального искусства посредством раскрытия личности композитора, воссоздания социальной и психологической атмосферы его творчества, через выявление связей музыки с другими видами искусства и жизнью.
Как отмечает H.H. Гришанович, действие комплексного социологического метода обеспечивает организацию предкоммуникативной и коммуникативной стадий музыкальной коммуникации.
Так, на предкоммуникативной стадии, связанной с возникновением состояния подготовленности психики учащихся к восприятию художественной информации, основным приемом становится «воссоздание историко-психологического портрета композитора до соприкосновения с его музыкой» [6, с. 282]. Рассказ о личности автора в период создания произведения, беседа о нравственно-эстетических проблемах, отраженных в музыкальном образе, размышления над фрагментами биографических материалов, писем, высказываний композитора и его современников создают эмоциональную установку, необходимую для восприятия музыкального произведения, вводят учащихся в его идейно-образный мир, побуждают к сопереживанию, готовности к диалогу мировосприятий, мироотношений.
Кроме того, на данной стадии решению задачи вовлечения учащихся в диалог с музыкой способствует обращение к произведениям художественной литературы, которые посвящены музыке и музыкантам, а также к произведениям изобразительного искусства, в частности к портретам композиторов. Так, психологический анализ портрета композитора помогает школьникам в выявлении своеобразия индивидуального творческого почерка композитора, основных граней его мировосприятия, почувствовать основную эмоциональную, интонационно-образную основу его произведений.
Таким образом, использование приема воссоздания историко-психологического портрета композитора способствует усилению эмоциональных переживаний учащихся, формированию познавательной установки их восприятия, расширению жизненного опыта учащихся, его связи с музыкой, обогащению и углублению их музыкального восприятия.
В качестве основного приема реализации социологического метода на коммуникативной стадии H.H. Гришанович называет прием создания проблемно-поисковых ситуаций, направленных на решение задач, связанных с поиском ключевых интонаций, определением их характерной выразительности и смыслового значения, внутренней логики музыкального развития.
Содержанием проблемных ситуаций становится интонационно-смысловой анализ музыки, при котором выделенные интонации, музыкальные средства выступают в первую очередь как носители жизненного смысла, а прослеживание их развития в произведении несет на себе становление определенной нравственно-эстетической идеи. Основополагающей целью такого анализа становится постижение эмоционально-смыслового, жизненного и духовного содержания воспринимаемой музыки, самостоятельность нравственно-эстетической оценки в творческом диалоге.
Таким образом, реализация диалога как основополагающего в системе общего музыкального образования коренным образом меняет позицию учащихся на уроке, делает их субъектами, активными участниками образотворческого процесса, что, в свою оче-
редь, будет способствовать индивидуально-личностному раскрытию учащимися смыслового значения системы музыкально-культурных стереотипов разного уровня и масштаба: от характера связей между отдельными звуками до характера связей между жанрами и стилями.
Список литературы
1. Абдуллитг Э.Б. Теория музыкального образования. М., 2003.
2. Арановская И.В. Роль коммуникативного компонента в процессе личностного развития будущего педагога-музыканта в вузе // Наука и инновации в современном мире. Сборник научных статей. Москва, 2018. С. 20-25.
3. Асафьев Б.В. О направленности формы у Чайковского // О музыке Чайковского. Л., 1972. С. 67-73.
4. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979.
5. Бочкарева О.В. Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе: автореф. дис. ... док. пед. наук. Ярославль, 2008.
6. Гришанович H.H. Музыка в школе: методическое пособие для учителей. Минск, 2006.
7. Жидков B.C., Соколов К.Б. Искусство и картина мира. СПб., 2003.
8. Жижек С. Возвышенный объект идеологии. М., 1999.
9. Концепция художественного образования в Российской Федерации // Искусство в школе. 2002. № 2.
10. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. Л., 1970.
11. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки: Опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики. М., 1978.
12. Майковская Л.С. Педагогическое общение на уроке музыки. Задачи, функции, современные установки, методы общения // Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: учеб. пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Г.М. Цыпина. М., 2003. С. 16-27.
13. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976.
14. Пиличяускас A.A. Познание музыки как педагогическая проблема: Пособие для учителя. М., 1992.
15. Плотица Э.И. Освоение зарубежной музыки XX века старшими подростками в слушательской деятельности. М., 1994.
16. Сохор А.Н. О задачах исследования музыкального восприятия // Художественное восприятие: сб. статей / под ред. Б.С. Мейлаха. Л., 1971. С. 325-334.
17. Щербакова А.И. Системный подход в определении путей совершенствовании современной системы музыкального образования // Проблемы и перспективы развития образования в России. 2010. № 2. С. 30-35.
* * *
1. Abdullin Е.В. Teoriya muzykal'nogo obrazovaniya. M., 2003.
2. Aranovskaya I.V. Rol' kommunikativnogo komponenta v processe lichnostnogo razvitiya budushchego pedagoga-muzykanta v vuze // Nauka i innovacii v sovremennom mire. Sbornik nauchnyh statej. Moskva, 2018. S. 20-25.
3. Asafev B.V. O napravlennosti formy u Chajkovskogo // O muzyke Chajkovskogo. L., 1972. S. 67-73.
4. Bahtin M.M. Problemy poetiki Dostoevskogo. M., 1979.
5. Bochkareva O.V. Didakticheskij dialog v professional'no-pedagogicheskoj podgotovke uchitelya muzyki v vuze: avtoref. dis. ... dok. ped. nauk. Yaroslavl', 2008.
6. Grishanovich N.N. Muzyka v shkole: metodicheskoe posobie dlya uchitelej. Minsk, 2006.
7. Zhidkov V.S., Sokolov K.B. Iskusstvo i kartina mira. SPb., 2003.
8. Zhizhek S. Vozvyshennyj ob»ekt ideologii. M., 1999.
9. Koncepciya hudozhestvennogo obrazovaniya v Rossijskoj Federacii // Iskusstvo v shkole. 2002. № 2.
10. Lotman Yu.M. Struktura hudozhestvennogo teksta. L., 1970.
11. Mazel' L.A. Voprosy analiza muzyki: Opyt sblizheniya teoreticheskogo muzykoznaniya i este-tiki. M., 1978.
12. Majkovskaya L.S. Pedagogicheskoe obshchenie na uroke muzyki. Zadachi, funkcii, sovremen-nye ustanovki, metody obshcheniya // Psihologiya muzykal'noj deyatel'nosti: Teoriya i praktika: ucheb. posobie dlya stud. muz. fak. vyssh. ped. ucheb. zavedenij / podred. G.M. Cypina. M., 2003. S. 16-27.
13. Medushevskij V.V. O zakonomernostyah i sredstvah hudozhestvennogo vozdejstviya muzyki. M., 1976.
14. Pilichyauskas A.A. Poznanie muzyki kak pedagogicheskaya problema: Posobie dlya uchite-lya. M., 1992.
15. Plotica E.I. Osvoenie zarubezhnoj muzyki XX veka starshimi podrostkami v slushatel'skoj deyatel'nosti. M., 1994.
16. Sohor A.N. O zadachah issledovaniya muzykal'nogo vospriyatiya // Hudozhestvennoe vospri-yatie: sb. statej / pod red. B.S. Mejlaha. L., 1971. S. 325-334.
17. Shcherbakova A.I. Sistemnyj podhod v opredelenii putej sovershenstvovanii sovremennoj sistemy muzykal'nogo obrazovaniya // Problemy i perspektivy razvitiya obrazovaniya v Rossii. 2010. № 2. S. 30-35.
The article deals with the substantiation of the significance of the phenomenon of "dialogue" for the theory and practice of the general musical education. There is revealed the potential of the musical art in the aspect of the implementation of the dialogue in the content of the general musical education. The author considers the theoretical aspects and the methodological ways, providing the most efficient implementation of the dialogue in the content of the general musical education.
Key words: dialogue, art, musical art, communicative system of musical art, musical education, musical and pedagogical communication, methodological basis of implementation of dialogue
in content of general musical education.
The phenomenon of the dialogue in the theory and practice of the general musical education
(Статья поступила в редакцию 20.04.2023)
