CC BY
31
УДК 37.048.45 + 37.015.3 ББК Ч400.2 + Ч404.42
DOI: 10.14529/ped170302
ФАКТОРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЛИЯНИЯ НА КАЧЕСТВО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Г.Н. Сериков1, С.Г. Сериков2, К.С. Буров1
1 Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск,
2Уральский государственный университет физической культуры, г. Челябинск
В свете идей человекоцентрированного образования предложена авторская концепция понятия «самоопределение человека» как внутриличностная система лично ценных потребностей и собственных возможностей, необходимых для осуществления отношений с собой (в самореализации) и с окружением (в исполнении гуманитарных и трудовых функций). Это позволяет выделить существенные аспекты самоопределения и характеристики его качества как функционального свойства данной системы. В генетическом аспекте система самоопределения человека меняет свои свойства в лонгитюдном процессе осуществляющихся отношений с собой и с окружением. Определены критерии качества самоопределения обучающихся: привлекательность и полезность тех или иных отношений человека с собой и с окружением; содержательная характеристика поведения и действий человека, проявившихся в состоявшихся отношениях с собой и с окружением; мнение человека о лично ценных потребностях и о возможностях их удовлетворения в отношениях с собой и (или) с кем-то (чем-то) из окружения.
Авторы сосредоточили внимание на возможностях развития самоопределения человека в образовательных отношениях обучающихся с собой и с педагогическим персоналом, сопровождающим образовательную деятельность каждого из них. В статье охарактеризованы факторы педагогического влияния на самоопределение обучающихся в процессе гуманно ориентированных субъект-субъектных образовательных отношений с каждым из них: содержание образования, методы и формы организации образовательных отношений педагога с обучающимися, профессиональные качества педагогов. В целом педагогические факторы охарактеризованы как основа самоопределения обучающихся в самореализации и в участии в гуманитарных и в профориентационных отношениях с собой, с педагогами и представителями сферы общественного производства. Предполагается, что образовательные отношения обучающихся с партнерами в гуманитарных и в профориен-тационных отношениях должны бы служить внешним основанием для «запуска» внутренних резервов обучающихся в процессе самоопределения каждого из них.
Ключевые слова: гуманитарное самоопределение, качество самоопределения человека, образовательные отношения, профессиональное самоопределение, самоопределение человека, самореализация человека, педагогическое содействие самоопределению обучающихся.
Самоопределение человека. Идея человекоцентрированного образования состоит в том, чтобы всемерно способствовать развитию обучающихся как состоятельных субъектов отношений с собой и с разными представителями окружения (с обществом, с отдельными социальными группами, с флорой и фауной). Такого рода отношения базируются на признанных лично ценными, установившихся в обществе ценностных ориентациях, а также на способностях человека к удовлетворению потребностей в разных аспектах жизнедеятельности [4, 9, 11, 12, 15, 24, 25].
Как субъект своей жизнедеятельности, участвующий в отношениях с собой и с раз-
ными представителями окружения, человек должен опираться на свое мнение в реализации отношений с собой и с кем-то (чем-то) из окружения. Другими словами, он должен самоопределиться с целесообразностью тех или иных отношений с собой и окружением. Че-ловекоцентрированное образование призвано способствовать самоопределению обучающихся в их отношениях с собой и окружением [12, 14, 15, 18, 22].
Чтобы охарактеризовать факторы педагогического влияния на самоопределение обучающихся, необходимо определиться с понятием «самоопределение человека». В статье излагается авторская концепция самоопреде-
ления человека. Опираясь на неё, охарактеризованы факторы педагогического влияния на самоопределение обучающихся.
Жизнедеятельность человека реализуется в форме его отношений с собой и с окружением, которые обусловлены, с одной стороны, его природоопределённой предрасположенностью к проявлениям своих врождённых особенностей. С этой стороны он склонен чувствовать, мыслить и действовать в соответствии с собственными природоопределен-ными особенностями. Именно они изнутри побуждают человека инстинктивно проявлять себя в жизнедеятельности так, чтобы сохранять себя - свою природоопределенную уникальность [4, 9, 10, 12].
С другой стороны, вступая в отношения с кем-то (чем-то) из своего окружения, человек сталкивается с объективной необходимостью действовать целесообразно обстоятельствам, обнаруживаемым им вне своего внутреннего мира. Другими словами, человек, извлекая информацию об особенностях своего окружения, должен учитывать её в реализации отношений с окружением. Тем самым он может снижать риски конфликтов с представителями окружения в процессе реализации отношений с ними, сохраняя при этом свою природооп-ределённую уникальность [15, 16, 24].
Подспорьем этому могут служить отношения человека с собой. Осмысливая информацию об особенностях своего окружения, человек может (должен бы) соотносить ее с собой, со своим эмоционально-чувственным и духовно-нравственным миром. Это позволило бы ему выявлять лично ценные потребности, которые могли бы удовлетворяться вследствие реализации тех или иных отношений с теми или иными представителями своего окружения. Тем самым информация об особенностях окружения человека явно полезна ему в том, чтобы определяться относительно вступления в те или отношения с теми или иными представителями своего окружения.
В отношениях с собой человек призван оценивать собственные возможности (способности), которыми он может воспользоваться в отношениях с кем-либо (чем-либо) из своего окружения. Их адекватная самооценка служит весомым основанием проявления себя в отношениях с теми или иными представителями окружения. Благодаря ей человек чувствует уверенность в целесообразности осуществления каких-то отношений с какими-то
представителями окружения. Адекватная самооценка человеком своих возможностей служит предостережением ему в том, чтобы избегать отношений с кем-то (чем-то), если возможности для этого оцениваются им как недостаточные [15, 23].
Самооценка человеком своих возможностей в жизнедеятельности является необходимым условием вступления в те или иные отношения с разными представителями своего окружения. Однако ее субъективный характер может искажать представление человека о своих способностях к проявлениям себя в отношениях с окружением. Поэтому важно самооценку способностей человека дополнять оценкой извне. Информация об оценке возможностей (способностей) человека адекватно проявлять себя в отношениях с собой и с окружением служит важным основанием целесообразности вступления в те или иные отношения с теми или иными представителями окружения [8, 13, 15, 26].
Опираясь на информацию о себе и об окружении, а также на самооценку своих потребностей и возможностей в жизнедеятельности, человек способен определяться в целесообразности тех или иных отношений с собой и с представителями своего окружения ради самореализации и (или) выполнения определенных социальных функций. Фактически речь идет об осознанном мнении человека относительно целесообразности реализации совокупности отношений с собой и с представителями окружения, ради самореализации или приемлемого для себя участия в тех или иных видах общественных отношений. Такого рода мнение правомерно отнести к важному признаку, лежащему в основе самоопределения человека.
Речь идет о том, что осознанное человеком мнение о привлекательности и (или) о полезности участия в тех или иных отношениях с представителями окружения должно бы стать ведущим мотивом его участия в их (отношений) реализации в действиях. Это предположение обусловлено тем, что такой мотив, скорее всего, должен изнутри побуждать человека к активным действиям, направленным на поддержку соответствующих отношений с представителями окружения. В отношениях с собой он естественно стремится мобилизовать личный энергоресурс на успешное сотрудничество с теми представителями окружения, которые, по его мнению,
должны бы способствовать его самореализации и (или) исполнению возложенных на него социальных функций [4, 9, 10, 24].
По сути, зреющее мнение человека о целесообразности тех или иных отношений с собой и с теми или иными представителями окружения подталкивает человека к самоопределению относительно участия в них с различной мерой усердия. Другими словами, самоопределение человека относительно целенаправленного участия в отношениях с собой и с окружением правомерно представить как лонгитюдный процесс выявления и осознания собственного мнения о лично ценных потребностях участия в отношениях с собой и с представителями окружения, а также своих возможностей (способностей) в самореализации в исполнении тех или иных социальных функций.
Действительно, собственное мнение человека о чем-то (о ком-то) определяется вследствие осмысления информации о себе и о различных аспектах реального мира в исторической ретроспективе современного состояния о прогнозах перспектив его развития. Осознаваемая при этом информация не только обогащает знания человека об окружающем мире. Они (усвоенные знания) вызывают какое-то эмоционально-чувственное отношение человека к своему окружению. Что-то ему может нравиться, а что-то и нет. К каким-то их элементам человек не проникается эмоционально-чувственным отношением.
На основе эмоционально-чувственного отношения человека к тем или иным элементам усвоенных знаний об окружении у него зарождается и может развиваться мнение о ценности для себя усвоенных знаний. Фактически происходит это в отношениях с собой (в мышлении, в выстраивании идеальных образов отношений с кем-то (чем-то)), а также в личном опыте отношений с кем-то (чем-то) из своего окружения. Осознание личной ценности усвоенных знаний об окружении является предтечей самоопределения человека относительно целесообразности вступления в отношения с теми или иными представителями окружения.
Ясно, что развитие собственного мнения человека о ком-то (чем-то), о целесообразности тех или иных отношений с собой, а также с теми или иными представителями окружения происходит постепенно, в процессе его
жизнедеятельности [9, 12, 23, 25]. Поэтому-то правомерно утверждать о лонгитюдности процесса самоопределения человека относительно целесообразности отношений с теми или иными представителями окружения. При этом постоянно осуществляющиеся отношения с собой, направленные на осознание себя (на самосознание), на осмысление личной ценности полезности тех или иных отношений с кем-то (чем-то) из окружения, следует рассматривать как необходимое условие самоопределения человека в жизнедеятельности.
Резюмируя изложенные выше доводы, можно предложить следующую дефиницию самоопределения человека в процессуальном аспекте. Итак, самоопределение человека представляет собой лонгитюдный процесс выявления своего мнения о лично ценных потребностях и осознание собственных возможностей (развившихся способностей), на которые он, исполняя социальные функции, может опираться при их (потребностей) удовлетворении в отношениях с собой, а также с представителями окружения.
Очевидно, самоопределение человека зависит не только от его природоопределенной предрасположенности к тем или иных социально значимым ценностям, о которых он так или иначе проинформирован обществом (отдельными социальными группами). Его мнение о личной ценности каких-то из них существенно зависит от содержания отношений с собой и с представителями окружения. Именно в опыте таких отношений человек выявляет лично ценные потребности. В них же он может оценивать свой энергоресурс, необходимый для их удовлетворения в отношениях с собой, а также с представителями окружения.
Другими словами, от личного опыта участия человека в тех или иных отношениях с собой, а также с теми или иными представителями окружения зависит его самоопределение. В осуществляющихся отношениях с кем-то (чем-то) из окружения человек извлекает информацию о социальном мнении относительно ценности разных аспектов окружения (социального бытия, природной и техносферы). На этой основе у него зарождаются знания о содержании экосферы, о социальной ценности тех и или иных ее аспектов, о проблемах цивилизации, отдельных социальных коалиций.
Осмысливая соответствующие знания, соотнося их с собой, с собственными возможностями, а также с резервами их пополнения, человек вырабатывает собственное мнение относительно лично ценных потребностей. Осознаваемые потребности побуждают человека к действиям, направленным на их удовлетворение в отношениях с собой, а также в доступных отношениях с какими-то представителями окружения. Тем самым активировавшиеся резервы развившегося личного энергоресурса изнутри обусловливают осуществимость самореализации человека, характеризующейся направленностью на удовлетворение лично ценных потребностей [2, 15, 23].
Усиливающееся мнение человека относительно личной ценности самореализации и оценка возможности её осуществления, а также опыт успешного удовлетворения лично ценных потребностей способствуют его самоопределению в этом аспекте жизнедеятельности. Скорее всего, самоопределение человека в самореализации правомерно относить к ведущему аспекту его целостного самоопределения. Дело в том, что удовлетворение лично ценных потребностей человека в отношениях с собой и (желательно) с представителями окружения усиливает мотивацию его поведения и действий в разных аспектах жизнедеятельности, относящихся к исполнению социальных функций. При этом важно, чтобы и в процессе исполнения социальных функций человек мог бы самореализовываться.
О разного рода социальных функциях человек информируется извне непроизвольно или намеренно (по собственной инициативе), вступая в отношения с представителями окружения. Вольно или невольно он усваивает знания об установившихся правилах осуществления общественных отношений. Проявляя себя в отношениях с кем-то (чем-то) из окружения, человек учится цивилизованному поведению в обществе. Знакомясь с социально ценными правилами и нормами отношений с представителями флоры и фауны, человек (по крайней мере, теоретически) узнает о ценностных ориентациях в отношениях с окружением [8, 9, 13, 15, 16, 26].
Осмысливая установившиеся в обществе ценностные ориентации отношений между людьми, людей с флорой и фауной, человек способен осознавать личную ценность цивилизованных отношений с окружением. При этом в отношениях с собой он определяется с целе-
сообразностью придерживаться признанных им лично ценными нормы и правила как в самореализации, так и при исполнении принятых на себя социальных функций. Тем самым правомерно констатировать активацию личного энергоресурса человека в гуманитарном самоопределении.
Участвуя в общественных отношениях как исполнитель осознанных и признанных лично ценными социальных функций, человек постепенно самоопределяется как субъект общественных отношений. Прежде всего, это означает преодоление в себе таких потребностей, которые могут наносить вред своим отношениям с кем-то (чем-то) из окружения. В то же время как субъекту гуманитарных отношений человеку важно сохранять свою природоопределенную индивидуальность (не наносить непоправимого вреда себе). Для разрешения такого рода противоречия важно направлять самореализацию в социально ценное русло, в том числе и посредством совмещения самореализации с исполнением приемлемых для себя социальных функций [15].
Важным аспектом отношений человека с окружением являются производственные отношения между людьми, людей с техносферой, с флорой и фауной. Особенность производственных отношений состоит в том, что они целенаправленны на воспроизводство материальных и (или) духовных средств, необходимых в жизнедеятельности общества в целом, а также отдельных групп его представителей, которые способствовали удовлетворению потребностей людей и развитию каждого из них как детерминированного культурой представителя общества с сохранением индивидуальной специфики. В производственных отношениях приоритетным является профессионализм тех, кто призван удовлетворять материальные и (или) духовные потребности населения (представителей общественных отношений в целом).
Строго говоря, каждый представитель общественных отношений сталкивается с проблемой участия в производственных отношениях. Её важным аспектом является выбор направления и уровня участия в воспроизводстве материальных и (или) духовных средств, востребованных в обществе (в реализации общественных отношений между людьми, техносферой, флорой и фауной). Такого рода выбор осложнён осознанием человеком своих природоопределенных и развившихся спо-
собностей, а также прогнозом возможностей их развития в перспективе для того, чтобы стать профессионалом в производственных отношениях с кем-то (чем-то).
По сути, речь идет о профессиональном самоопределении человека, т. е. о постепенном осознании собственного мнения о личных предпочтениях в исполнении трудовых функций в производственных отношениях с кем-то (чем-то) из окружения. Естественно, что в основе профессионального самоопределения лежит выявляемая человеком информация о сфере производственных отношений. Осознание лично ценных её аспектов, соотносимых с собственными возможностями (развившимися способностями) исполнения тех или иных трудовых функций в сфере производственных отношений, является основанием обоснованного выбора направления и уровня участия человека в производственных отношениях с собой и окружением [1, 2, 5, 11, 24].
Качество самоопределения человека. Осознанный выбор уровня и направления участия человека в производственных отношениях с собой и с окружением, скорее всего, тесно связан с его самоопределением в самореализации и в общественных отношениях в целом. Как субъект своей жизнедеятельности человек призван самоопределяться в целом во всех аспектах участия в отношениях с собой и с разными представителями своего окружения. Поэтому самоопределение в самореализации, в гуманитарных отношениях и профессиональное самоопределение целесообразно рассматривать как элементы системы самоопределения человека в его жизнедеятельности.
В соответствии с методологией человеко-ориентированного, системно-синергетиче-ского познания явлений объективного мира самоопределение человека предстает как внутриличностная система выявления лично ценных потребностей и осознания собственных возможностей (способностей), необходимых для осуществления отношений с собой (в самореализации) и с окружением (в исполнении гуманитарных и трудовых функций). Ведущим элементом этой системы логично признать самоопределение человека в самореализации, так как в нем выражено осознание им своих потребностей и способностей. Гуманитарное и профессиональное самоопределение во внутриличностном аспекте служит основанием для самореализации человека в
гуманитарных и производственных отношениях с собой и с окружением.
Функционально система самоопределения человека вносит определенность в его жизнедеятельность как субъекта, опирающегося не только на условия и факторы извне, но и на осознанное собственное мнение. Собственное мнение становится важным внутриличност-ным основанием уверенного поведения и действий человека в тех или иных отношениях с собой и с окружением. Будучи выраженным в форме суждений, идей, намерений, мнение человека обусловливает изнутри его поступки и действия в отношениях с собой и (или) с окружением. По сути, функционально система самоопределения становится внутренним энергоресурсом, обусловливающим определенность мнения человека о лично ценных потребностях и глубину осознания собственных возможностей их удовлетворения в отношениях с собой и с представителями окружения.
Поэтому правомерно утверждение о качестве самоопределения человека как функциональном свойстве соответствующей системы. Критериями качества самоопределения человека, с одной стороны, должны бы стать характеристики его внутреннего состояния, выражающие эмоционально-чувственное ощущение, относящихся к себе и к окружению, а также осознание целесообразности своего поведения и действий в отношениях с собой и с окружением. Обобщенно эти критерии качества самоопределения характеризуют привлекательность и полезность тех или иных отношений человека с собой и с окружением [7, 13, 16].
С другой стороны, критерии качества самоопределения объективно зависят от свойств соответствующей системы. Речь идет о морфологических и о структурно-функциональных свойствах системы самоопределения человека. Соответствующие критерии качества самоопределения человека обусловлены проявлениями себя в самореализации, в гуманитарных и в производственных отношениях с окружением, а также связями и иерархией между самореализацией и отношениями с окружением [6, 17, 22]. Концентрированным выражением системного критерия качества самоопределения является содержательная характеристика поведения и действий человека, проявившихся в состоявшихся отношениях с собой и с окружением.
Очевидно, что качество самоопределения человека существенно зависит от стадии онтогенеза соответствующей системы. При этом необходимо иметь ввиду, что в генетическом аспекте система самоопределения представляет собой долговременный процесс изменений внутренних состояний человека относительно уверенности своего мнения о лично ценных потребностях и возможностях их удовлетворения в отношениях с собой и (или) с теми или иными представителями окружения. Зарождаясь, соответствующее мнение зреет, что проявляется в росте уверенности человека в нем. Относительно полная уверенность человека в лично ценных потребностях и о возможностях их осуществления в жизнедеятельности характерна для стадии зрелости самоопределения. На этой стадии человек не испытывает сомнений в осуществлении целенаправленных отношений с собой или с окружением.
Однако постепенно появляются внутренние и (или) внешние факторы, побуждающие человека усомнится в своем мнении о лично ценных потребностях или о собственных возможностях удовлетворения каких-то из них. Они-то и становятся ведущей причиной переосмысления себя в отношениях с собой или с кем-то из окружения в плане самореализации, а также в гуманитарном либо в профессиональном самоопределении. Следствием переосмысления своего мнения становятся изменения поведения и действий человека в самореализации или в гуманитарном и профессиональном самоопределении. Так зарождается, зреет и созревает уточненное мнение человека о лично ценных потребностях и о возможностях их удовлетворения в отношениях с собой и (или) с кем-то (чем-то) из окружения.
Отсюда ясно, что в самоопределении объективно проявляется цикличность в изменениях мнений человека относительно лично ценных потребностей и (или) возможностей их удовлетворения. Соответствующие изменения могут относиться либо к отдельным элементам системы самоопределения человека, либо к ней в целом. Так или иначе, онтогенез системы самоопределения человека объективно обусловливает изменение качества её свойств. Другими словами, самоопределение человека может прогрессировать либо постепенно деградировать. Причины такого рода изменений кроются как в особенностях
каждого человека, так и в условиях и внешних факторах его жизнедеятельности. Особенности человека неустранимы, поэтому их можно лишь выявлять и учитывать.
Педагогические факторы влияния на самоопределение. Внешние же условия и факторы изменения мнения человека о лично ценных потребностях и его возможностях их удовлетворения зависят не от него самого. Однако они могут объективно влиять на развитие системы самоопределения человека в целом, а также на отдельные её элементы. Среди внешних причин, влияющих на развитие самоопределения человека, доминирующее место должны бы занимать педагогические факторы. Функционально они должны способствовать прогрессивному развитию качества самоопределения каждого обучающегося. Осуществимость этой функции педагогических факторов обусловлена лонгитюд-ностью образования человека в условиях норм, требований и традиций, установившихся в системе образования, а также профессионализмом педагогов, сопровождающих, в частности, самоопределение обучающихся.
Нормы, требования и традиции системы образования обусловливают общий фон образовательных отношений педагогов и обучающихся в образовательном процессе. Их же реализация существенно зависит от профессионализма педагогов как ведущих субъектов выстраивания образовательных отношений с обучающимися в образовательном процессе. Их намерения в проектировании образовательного процесса и действия в реализации образовательных отношений в обучении и в воспитании обучающихся правомерно относить к факторам целенаправленного влияния на развитие каждого из них. Очевидно, развитие обучающихся во многом предопределяется педагогическими факторами, проявляющимися в образовании каждого из них [3, 8, 14].
В частности, педагогические факторы могут и должны бы позитивно влиять на самоопределение обучающихся и в самореализации, и в гуманитарных, и в производственных отношениях, а также в онтогенезе системы самоопределения каждого из них. Объективно спектр педагогических факторов влияния на обучающихся вообще и на самоопределение каждого из них в частности невелик. Он охватывает возможности педагогов в отборе и систематизации содержания образования, опираясь на исторический опыт развития ци-
вилизации, в выборе методов и форм организации образовательных отношений с подопечными. Пользование же соответствующим спектром возможностей педагогами зависит от профессионализма каждого из них.
Тем не менее можно выделить некоторые научно обоснованные ориентиры, руководствуясь которыми педагоги обязаны отбирать и систематизировать содержание образования, выбирать формы и методы его предъявления обучающимся [14]. Это в полной мере относится и к осуществлению педагогического сопровождения самоопределения обучающихся в образовательном процессе. Так или иначе, выстроенное педагогическое сопровождение образовательного процесса становится или нет фактором влияния на самоопределение обучающихся. Скорее всего, педагогическое сопровождение образовательного процесса, целенаправленное на самоопределение обучающихся, в какой-то мере положительно сказывается на них.
Прежде всего, педагог должен свободно ориентироваться в социальной информации, полезной кому-то из обучающихся в усвоении знаний об особенностях людей, о цивилизованных отношениях межу собой, с техносферой, с природой и фауной. Источниками такой информации должны бы быть не только искусственные, но и естественные носители, с которыми обучающиеся могли бы устанавливать и непосредственные образовательные отношения. Дело в том, что опосредованная передача обучающимся сведений о содержании источников информации малопродуктивна, а иногда и контрпродуктивна в плане осознания личной ценности для кого-то их них.
Дело в том, что каждый обучающийся в самоопределении интуитивно склонен опираться на свою природоопределенную индивидуальность, которая в значительной (если не в подавляющей) мере скрыта даже от его собственного сознания. Информация из разных источников может, а для самоопределения должна бы, способствовать развитию самосознания обучающихся в лично ценных отношениях с собой и с предпочтениями в отношениях с партнерами, техносферой, флорой и фауной [15]. Она же призвана служить внешним основанием для самооценки возможностей своего здоровья в реализации тех или иных отношений с собой и с разными представителями окружения [9, 12, 23].
Педагогический фактор влияния на зна-
ния обучающихся состоит, прежде всего, в поиске и в отборе информации, полезной в самоопределении обучающихся и ее систематизации по признаку личной ценности для каждого из них. Организуя поисково-образовательную деятельность обучающихся, педагоги совместно с ними (в идеале - с каждым из них) призваны находить, отбирать и упорядочивать сведения о социальном опыте отношений людей с собой, друг с другом, с техносферой, с флорой и фауной. При этом каждый обучающийся должен иметь право самостоятельно определяться с ценными для себя сведениями о социальном опыте сверх нормативно установленных объемов.
Систематизацию отобранных для усвоения обучающимися знаний о социальном опыте логично осуществлять педагогам совместно с каждым обучающимся, опираясь на требования СанПиНов, на проявляемые потребности и успехи обучающихся. При этом педагоги призваны помогать обучающимся в осмыслении предстоящих действий, направленных на усвоение знаний в образовательных отношениях с собой и с партнерами. Тем самым обучающиеся могут мысленно готовиться к проявлению субъектности в процессе усвоения соответствующих знаний. Ею педагоги могут и должны бы пользоваться в субъект-субъектных образовательных отношениях с обучающимися [14, 22].
Опираясь на них в процессе усвоения обучающимися знаний об отношениях между людьми, людей с разными представителями окружения, педагоги должны бы направлять их на осознание личной ценности усваиваемых знаний как основание в самоопределении. Для этого они могут обращаться за поддержкой со стороны представителей социального окружения, согласных поделиться опытом личной привлекательности и полезности своих знаний в каких-то эпизодах жизнедеятельности. Неназойливая информация о представителях социального окружения, о пользе знаний в их самоопределении в каких-то аспектах жизнедеятельности может оказаться полезной для кого-то из обучающихся.
Усвоение знаний, значимых для самоопределения обучающихся, следовало бы совмещать с освоением умений пользоваться ими в самореализации, в гуманитарных и в воображаемых (и может быть реальных) производственных отношениях, содействовать освоению такого рода умений. Обучающихся
следует также относить к педагогическому фактору самоопределения каждого из них. Его реализацию в образовательных отношениях педагогов с обучающимися можно представить в форме системно организованных действий каждого из них (игровых, деловых, имитационных и иных) [14].
В процессе осуществления соответствующих действий обучающиеся должны научится их устойчивому исполнению. Для этого они должны бы осознавать полезность освоенных действий не только в применении знаний в педагогически организованных формах. Важно, чтобы опыт обучающихся по применению знаний в педагогически организованных формах обобщался бы во внутреннем мире каждого обучающегося. Обобщенные умения пользоваться знаниями составляют основу самоопределения человека. Ради их развития педагогам, не откладывая на будущее, следует ориентировать обучающихся на применение знаний и умений в самоопределении каждого из них.
Усвоенные знания, освоенные умения пользоваться ими в педагогически организованных формах и овладение соответствующим навыком в образовательных отношениях с педагогами составляют основу компетентности в самоопределении обучающихся. Она характеризуется тем, что обучающиеся постепенно «переносят на себя» усвоенные знания, освоенные умения и навыки. Речь идет об ин-териоризации социального опыта и собственных действий в его применении в лично ценных аспектах отношений с собой и с окружением. В этом состоит необходимая предпосылка самоопределения обучающихся.
При этом в самоопределении человека не менее важно осознавать свои внутренние возможности. Поэтому третий педагогический фактор самоопределения обучающихся состоит в оказании помощи каждому из них в осознании своих возможностей в самореализации, в гуманитарных и производственных отношениях. Соответствующие возможности человека триедины. С одной стороны, удовлетворение собственных потребностей человека обусловлено состоянием и тенденциями в развитии его компетентности относительно участия в отношениях с собой (например, в самореализации) и (или) с представителями окружения (например, с социальными группами, флорой, фауной, технологиями, в гуманитарных и (или) производственных отношениях).
Осознание соответствующей компетентности в отношениях с кем-то (чем-то) необходимо человеку для того, чтобы обоснованно устанавливать приоритеты в самоопределении, опираясь на собственные знания, умения и навыки в пользовании ими (знаниями). Благодаря компетентности человек осознает, что он (как бы) мог удовлетворять свои потребности в чем-то, опираясь на неё. Однако, с другой стороны, компетентность человека должна бы состоять и в том, чтобы осознавать свои возможности в общественно значимой реализации лично ценных намерений в отношениях с собой и (или) с кем-то (чем-то).
Этот аспект самоопределения необходим человеку для того, чтобы найти своё место в гуманитарных и производственных отношениях. Речь идет о том, что самоопределение человека неизбежно связано с окружением, с представителями которого ему приходится устанавливать и поддерживать (желательно и лично ценные) отношения. Это обусловлено тем, что значительная часть жизнедеятельности человека связана с выполнением социальных функций. Поэтому педагогическое сопровождение самоопределения обучающихся должно бы всемерно способствовать осознанию каждым из них лично привлекательных социальных, в том числе трудовых, функций [3, 8, 15].
При этом, с третьей стороны, самоопределяясь, человек должен бы опираться на состояние своего здоровья в целом как интегра-тивную возможность организма преодолевать психические и телесные нагрузки в тех или иных отношениях с собой и с окружением. Безусловно, компетентность человека может способствовать осознанию возможности своего здоровья в самоопределении относительно тех или иных отношений с собой и (или) с представителями окружения. Речь идет о том, что человек, знающий о здоровье и его роли в жизнедеятельности людей, умеющий выявлять особенности своего здоровья и имеющий навыки здоровьесбережения, может быть успешным в самоопределении [18, 20, 27].
Отсюда понятно, что педагогическое влияние на самоопределение обучающихся должно бы проявляться и в том, чтобы способствовать каждому из них в развитии компетентности относительно отслеживаний изменений в здоровье, а также в оказании помощи себе в этом. По сути, каждый педагог должен быть сориентирован на развитие ком-
петентности обучающихся в самоопределении и в укреплении здоровья. Тем самым педагоги, в частности, могут способствовать осознанию обучающимися возможностей своего здоровья как значимого признака самоопределения в отношениях с собой и с теми или иными представителями своего окружения
[19, 21].
Педагогические факторы самоопределения обучающихся состоят не только в том, чтобы способствовать осознанию каждым из них лично ценных направлений и своих возможностей в отношениях с собой и с представителями окружения. Самоопределению обучающихся в значительной мере могут способствовать, вообще говоря, все атрибуты педагогически организованного образовательного процесса. Прежде всего, важно, чтобы образовательный процесс вызывал у обучающихся позитивные эмоционально-чувственные переживания и удовлетворение успехами (результатами) своего участия в образовательных отношениях с партнерами.
На этой основе они могут осознавать полезность присваиваемой компетентности в самоопределении, что является необходимой предпосылкой усиления ценностного отношения обучающихся к продолжению образования. Ценностное же отношение обучающихся к образованию является доминирующим мотивом присвоения социального опыта в самореализации людей, в исполнении социальных функций в гуманитарной и (или) в предстоящей профессиональной деятельности. Соотнося освоенный социальный опыт с собой, с осознаваемыми личными потребностями и собственными возможностями их удовлетворения в отношениях с собой и (или) с партнерами, обучающиеся утверждаются во мнении относительно целесообразности участия в тех или иных отношениях с собой и с представителями окружения.
Отсюда ясно, что педагогические факторы должны бы способствовать поддержанию ценностного отношения обучающихся к целенаправленному самоопределению в самореализации, в гуманитарных и в профессиональных отношениях с собой и с представителями окружений. Атрибутами педагогических факторов самоопределения обучающихся являются содержание образования, формы и методы организации образовательного процесса, а также рекомендации для самообразования в поисково-образовательной деятельности,
вообще говоря, каждого из них. Их целостность может быть выражена в индивидуально ориентированной образовательной программе, разрабатываемой совместно педагогами и каждым обучающимся.
В содержании образования необходимо отразить проект социального опыта о различных аспектах участия человека, социальных групп в многообразии общественных отношений. Важно обратить внимание обучающихся на возможности участия в отношении с собой, с партнерами общественной жизни, а также в исполнении социально значимых трудовых функций в производственных отношениях. При этом особое внимание следует обратить на объективно существующие ограничения (нормы и правила), соблюдение которых необходимо при исполнении тех или иных общественных и (или) трудовых функций. Ознакомление обучающихся с ними полезно, например, в плане осмысления своих возможностей в самоопределении.
Кроме того, в содержании образования необходимо представлять сведения о различных аспектах социального опыта, которые могут использоваться обучающимися для углубленного осмысления в выбираемом направлении и уровне самоопределения. Спектр такого рода сведений может служить ориентиром для обучающихся в поисково-образовательной деятельности с целью содержательного обеспечения индивидуального компонента для самоопределения в самореализации, в гуманитарной или в производственной жизнедеятельности. Выбираемый обучающимся индивидуальный компонент содержания образования, объединённый с общим для всех обучающихся базовым компонентом, составит замысел индивидуально ориентированной образовательной программы самоопределения каждого обучающегося [12, 22].
Содержание образования связано с методами и формами организации образовательного процесса, нацеленного, в частности, на самоопределение обучающихся. Это обусловливает особенности выбора методов и форм организации образовательного процесса. Главная же особенность обусловлена необходимостью выдвижения обучающихся на передний план в образовательных отношениях с педагогами, сопровождающими поисково-образовательную деятельность каждого из них. При этом, отходя на задний план в обра-
зовательном процессе, педагоги не должны самоустраняться от исполнения обучающимися поисково-образовательных функций, в том числе и от поддержки самоопределения каждого из них [14].
Спектр методов обучения, воспитания и поддержки самообразования обучающихся не замкнут конкретным перечнем. Педагоги, опираясь на поддержку обучающихся, призваны так выстраивать методическое обеспечение образовательного процесса, чтобы максимально опираться на личные потребности и возможности каждого из них в присвоении содержания образования. Методическое обеспечение образовательного процесса должно осуществляться так, чтобы каждый обучающийся мог проявлять себя, активно действуя как субъект поисково-образовательной деятельности, стремящийся к самоопределению в самореализации, в выполнении гуманитарных и трудовых функций, лично ценных для него и соответствующих возможностям, успешно их выполнять в отношениях с собой, а также с важными для себя представителями окружения.
Ведущая роль в разработке методического обеспечения самоопределения обучающихся в образовательном процессе принадлежит педагогам, опирающимся на тесное сотрудничество с подопечными. Это означает, что при разработке методического обеспечения самоопределения педагоги призваны опираться на информацию о лично ценных потребностях и о возможностях обучающихся в их удовлетворении. Поэтому во взаимодействии с ними педагоги должны бы проектировать содержание индивидуально ориентированных образовательных программ, особое внимание уделяя поисково-образовательной деятельности каждого обучающегося.
В реализации методического обеспечения акцент следовало бы сделать на создание условий для проявления обучающимися своей субъектности [5, 12]. Опора на субъект-субъектные образовательные отношения между педагогами и обучающимися должна стать доминирующей составляющей педагогического фактора в самореализации каждого из них. При этом важно, чтобы проявления обучающимися своей субъектности в образовательных отношениях с педагогами сопровождались бы методической поддержкой в стремлении удовлетворять лично ценные потребности каждого из них, опираясь на собст-
венные возможности, а также на определённую помощь извне.
Реализация методического обеспечения самоопределения обучающихся неразрывно связана с организационными формами педагогически сопровождаемой поисково-образовательной деятельности каждого их них. В непосредственном и опосредованном взаимодействии с педагогами, а также с собой обучающиеся должны бы ориентироваться на методическое обеспечение с целью выбора и осмысления ценных (привлекательных и полезных) для себя действий. В процессе их выполнения каждый из них должен бы осознавать привлекательность и полезность осуществляемых действий по признаку удовлетворения лично ценных потребностей.
Педагогический фактор в процессе реализации методического замысла должен бы проявляться в том, чтобы всеми доступными средствами и своим профессиональным ресурсом помогать обучающимся в самоопределении. Педагоги должны организовывать педагогически целесообразные условия, способствующие самоопределению каждого обучающегося в самостоятельной поисково-образовательной деятельности. В непосредственных отношениях с обучающимися педагоги призваны побуждать каждого из них к активному поиску полезной для самоопределения информации, а также помогать в осознании внутренних резервов для пользования ими в поисково-образовательной и иной деятельности.
В процессе реализации методического замысла педагогам следует особое внимание обратить на установление обратной связи в образовательных отношениях с обучающимися [14]. С одной стороны, информация о влиянии реализующегося методического замысла на самоопределение обучающихся может способствовать установлению соответствия ожидавшихся по замыслу результатов самоопределения обучающихся. На ее основе педагоги в сотрудничестве с обучающимися могут вносить коррективы в реализующийся методический замысел влияния на самоопределение каждого из них. Это должно бы способствовать снижению рисков полного или частичного провала в самоопределении обучающихся.
С другой стороны, постоянно осуществляемая обратная связь в процессе реализации методического обеспечения самоопределения обучающихся является одной из форм мони-
торинга тенденций в изменениях относительно лично ценных для каждого из них потребностей и в проявлениях действий для их удовлетворения. Такого рода информация полезна при осознании актуальных перспектив в выстраивании образовательных отношений между педагогами и обучающимися. На ее основе можно искать содержательные и методические новации, которые по замыслу должны способствовать качественным изменениям в педагогическом влиянии на самоопределение обучающихся.
Наконец, с третьей стороны, постоянно осуществляющаяся обратная связь в реализации методического обеспечения полезна в оценке результатов самоопределения обучающихся. Извлекая информацию об изменениях в состояниях самоопределения обучающихся, педагоги могут и должны бы способствовать осмыслению степени удовлетворения каждым из них результатами свершившейся поисково-образовательной деятельности по критерию лично ценных потребностей. Осмысливая педагогическую оценку собственной поисково-образовательной деятельности в диалоге с партнерами, обучающиеся могут сопоставлять ее со своей оценкой удовлетворенности достигнутыми результатами.
Осознавая необходимость считаться не только со своим мнением относительно лично ценных потребностей, но и с обоснованными мнениями педагогов, сопровождающих поисково-образовательную деятельность, обучающиеся могут корректировать его (свое мнение). Это помогает им в самоопределении относительно удовлетворения тех или иных потребностей. По определению педагоги призваны помогать обучающимся в развитии адекватной самооценки в разных аспектах жизнедеятельности. В частности, педагогический фактор влияния на самооценку обучающихся относительно лично ценных потребностей и возможностей их удовлетворения призван способствовать самоопределению каждого из них.
Характеризуя педагогические факторы влияния на самоопределение обучающихся в самореализации, в гуманитарных и в производственных отношениях с собой и с окружением, особо следует обратить внимание на необходимость поддерживать и укреплять лично ценное отношение каждого из них к образованию. Потребности людей в (само)об-разовании естественны, т. е. обусловлены природоопределёнными свойствами каждого
нормального человека. Однако вследствие многочисленных причин потребность людей в продолжении образования часто угасает, что усиливает риски торможения процесса самоопределения значительной части представителей человеческого общества [12].
Поэтому, ведя речь о педагогических факторах влияния на самоопределение обучающихся, следует связывать их с тенденциями в развитии отношения каждого из них к продолжению образования. Воспитание ценностного отношения обучающихся к образованию может и должно стать опосредованным педагогическим фактором влияния на самоопределение обучающихся. Поэтому в конструировании содержания образования, в выборе и упорядочении методов и форм организации образовательных отношений обучающихся с собой, а также с разными представителями окружения педагогам следует комплексно ориентироваться на самоопределение каждого из них и на поддержку развития ценностного отношения к продолжению образования.
Сохраняясь и укрепляясь как осознанная, лично ценная потребность в продолжении образования, опирающаяся на свои естественные и развившиеся возможности (знания, умения и навыки учиться), благоприятствует самоопределению человека, постоянно находящегося в статусе обучающегося (самообразующегося). Поэтому педагогическое влияние на самоопределение обучающихся должно быть таким, чтобы в перспективе своей жизнедеятельности каждый человек мог бы самостоятельно осмысливать новации в окружающем его мире и самоопределяться в пользовании ими в удовлетворении лично ценных потребностей.
Заключение. В целом педагогические факторы влияния на самоопределение обучающихся в самореализации в гуманитарных и производственных отношениях с собой и с окружающими должны бы служить «толчком» для «запуска» внутренних резервов обучающихся в процессе самоопределения каждого из них. Строго говоря, самоопределение человека существенно зависит от силы и направления, заданных педагогическими факторами влияния на обучающихся. Успех самоопределения обучающихся зависит от согласованности намерений и действий каждого из них в образовательных отношениях с собой и с педагогами, так или иначе пользующимися
факторами своего влияния на самоопределение обучающихся в самореализации, в гуманитарных, в производственных отношениях, в продолжении образования.
Литература
1. Буров, К.С. О статусе понятия «профессиональное самоопределение» в педагогической науке /К. С. Буров // Фундаментальные проблемы науки: сб. ст. Международ. науч.-практ. конф. (20 июня 2015 г., г. Уфа). - Уфа: АЭТЕРНА, 2015. - Ч. 1. - С. 116-118.
2. Буров, К. С. Осведомленность о состоянии личных энергоресурсов как предпосылка профессионального самоопределения личности / К. С. Буров // Человекоориентиро-ванное управление сбережением личных энергоресурсов участников образования: материалы Междунар. науч.-практ. конф., 14 окт. 2014 г. / под ред. И.О. Котляровой, К. С. Бурова. - Челябинск: Цицеро, 2014. - С. 62-65.
3. Буров, К. С. Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников как функция образовательной организации /К.С. Буров // Теоретические и прикладные вопросы науки и образования: сб. науч. тр. по материалам Междунар. науч.-практ. конф., 31 янв. 2015 г. -Тамбов: Консалтинговая компания Юком, 2015. - Ч. 14. - С. 34-36.
4. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. - 1994. -№ 3. - С. 43-54.
5. Зыбина, Л.Н. Структурные компоненты динамика профессиональной направленности: автореф. дис. ... к-та психол. наук/ Л. Н. Зыбина. - Новосибирск, 2009. - 22 с.
6. Котлярова, И.О. Систематизация критериев качества университетского образования / И. О. Котлярова // Человек. Спорт. Медицина. - 2005. -№ 15 (55). - С. 29-37.
7. Котлярова, И. О. Показатели оценки качества результатов образовательного процесса /И.О. Котлярова, Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков, О.А. Ханжина // Человек. Спорт. Медицина. - 2008. - № 29 (129). - С. 34-54.
8. Котлярова, И.О. Социальное партнерство субъектов образования, культуры, науки и бизнеса в самореализации человека / И. О. Котлярова, Г.Н. Сериков // Соц. педагогика в России. - 2010. - № 3. - С. 22-27.
9. Леонтьев, Д.А. Самореализация и сущностные силы человека / Д.А. Леонтьев //
Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. -М.: Смысл, 1997. - С. 156-176.
10. Маслоу, А. Мотивация и личность /
A. Маслоу. - СПб.: Питер, 2003. - 352 с.
11. Савиных, В.Л. Профессиональное самоопределение школьников: подходы и технологии в условиях профильного обучения /
B.Л. Савиных // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 6.
12. Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека / Г.Н. Сериков. - М. : Мнемозина, 2002. - 416 с.
13. Сериков, Г.Н. Ориентиры измерения качества образования / Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2010. -№ 3 (179). - С. 19-31.
14. Сериков, Г.Н. Педагогика. Кн. 1: Объект исследований / Г.Н. Сериков. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 440 с.
15. Сериков, Г.Н. Социально значимые аспекты самоопределения личности / Г.Н. Сериков // Вестник ЮУрГУ. Сер. «Образование. Педагогические науки». - 2014. - Т. 6, № 4. -
C. 27-36.
16. Сериков, Г.Н. Качество образования как ценность / Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков // Человек. Спорт. Медицина. - 2008. -№ 29 (129). - С. 14-34.
17. Сериков, Г.Н. Управление достижением качества образования / Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков. - Челябинск: Урал. акад., 2009. -265 с.
18. Сериков, Г.Н. Здоровьесбережение в гуманном образовании /Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков. - Екатеринбург; Челябинск: ЧГПУ, 1999. - 242 с.
19. Сериков, С.Г. Здоровьесберегающее образование в вузе: методология, теория и практика / С. Г. Сериков. - Челябинск: Урал. акад., 2014. - 194 с.
20. Сериков, С.Г. Отражение роли здоровья в подготовке специалистов по физической культуре / С.Г. Сериков // Теория и практика физ. культуры. - 2000. - № 4. - С. 14.
21. Сериков, С.Г. Здоровьесберегающая роль физической культуры в образовательном процессе вуза / С.Г. Сериков, Г.Н. Сериков // Теория и практика физической культуры. -2016. - № 5. - С. 6-8.
22. Сериков, С.Г. Гуманно ориентированная интерпретация системы качества
образования / С.Г. Сериков, Г.Н. Сериков // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2013. - Т. 2. - С. 22-24.
23. Столин, В.В. Самосознание личности /В.В. Столин. - М.: МГУ, 1983. - 187 с.
24. Хоменко, А.Н. Социально-профессиональное самоопределение школьников: кн. для учителя / А.Н. Хоменко. - М. : Эгвес, 2002. -92 с.
25. Шустова, И.Ю. Процесс самоопре-
деления старшеклассников / И.Ю. Шустова // Педагогика. - 2005. - № 5. - С. 45-49.
26. Kotlyarova, I. Development of the academic staff corporate ethics / I. Kotlyarova, I. Voloshina, M. Prohazka // INTED2016 Proceedings, 2016. - P. 7409-7415.
27. Serikov, S. Saving of students' health as an academic staff competence / S. Serikov, G. Serikov, E. Orekhov // INTED2016 Proceedings, 2016. - P. 5780-5784.
Сериков Геннадий Николаевич, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры безопасности жизнедеятельности, Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, [email protected].
Сериков Сергей Геннадьевич, доктор педагогических наук, профессор, проректор по учебной работе, Уральский государственный университет физической культуры, г. Челябинск, [email protected].
Буров Константин Сергеевич, кандидат педагогических наук, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности, Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск, [email protected].
Поступила в редакцию 30 апреля 2017 г.
DOI: 10.14529/ped170302
PEDAGOGICAL FACTORS' IMPACT ON THE QUALITY OF STUDENTS' SELF-DETERMINATION
G.N. Serikov1, [email protected], S.G. Serikov2, [email protected], K.S. Burov1, [email protected]
1South Ural State University, Chelyabinsk, Russian Federation
2Ural State University of Physical Culture, Chelyabinsk, Russian Federation
In the framework of human-centered education, the authors describe the concept of "self-determination of a man" defined as an intrapersonal system of personally valuable needs and capabilities necessary for the realization of relations with oneself (in self-realization) and with the environment (in the performance of social and labor functions). This allows us to identify the significant aspects of self-determination and the characterization of its quality as a functional property of the system. In the genetic aspect, the system of self-determination of a person changes its properties in the longitudinal process of the ongoing relationships with oneself and with the environment.
The authors focus on the possibilities of developing a person's self-determination in the educational relations of students and with the pedagogical staff accompanying the educational activity.
The factors of pedagogical influence on the self-determination of trainees, in the process of humanely oriented subject-subject educational relations were characterized. In general, pedagogical factors are characterized as the basis for self-determination of students in self-realization and in participation in social and professional relations with themselves, educators and the representatives of the sphere of social production. It is assumed that the educational relations of students with partners in humanitarian and career-oriented relations should serve as an external basis for "launching" the internal reserves of students in the process of self-determination.
Keywords: human-oriented self-determination, quality of self-determination, educational relations, professional self-determination, self-realization of a person, pedagogical assistance to the self-determination of students.
References
1. Burov K.S. [On the Status of the Concept of "Professional Self-determination" in Pedagogical Science]. Fundamental'nye problemy nauki: sbornik statey Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii (20 iyunya 2015 g., g. Ufa) [Fundamental Problems of Science: a Collection of Articles of the International Scientific and Practical Conference (June 20, 2015, Ufa)]. Ufa, AETERNA Publ., 2015, vol. 1, pp. 116-118. (in Russ.)
2. Burov K.S. [Awareness of the State of Personal Energy Resources as a Prerequisite for the Professional Self-determination of a Person]. Chelovekoorientirovannoe upravlenie sberezheniem lichnykh energoresursov uchastnikov obrazovaniya: materialy Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii (14 oktyabrya 2014 g.) [Human-oriented Management of the Savings of Personal Energy Resources of Participants in Education: Materials of the International Scientific and Practical Conference (October 14, 2014)]. Chelyabinsk, Tsitsero Publ., 2014, pp. 62-65. (in Russ.)
3. Burov K.S. [Pedagogical Support of Professional Self-determination of Senior Pupils as a Function of Educational Organization]. Teoreticheskie i prikladnye voprosy nauki i obrazovaniya: sbornik nauchnykh trudov po materialam Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii (31 yanvarya 2015 g.) [Theoretical and Applied Problems of Science and Education: a Collection of Scientific Papers on the Materials of the International Scientific and Practical Conference (January 31, 2015)]. Tambov, Konsaltingovaya Kompaniya YukomPubl., 2015, vol. 14, pp. 34-36. (in Russ.)
4. Ginzburg M.R. [Psychological Content of Personal Self-determination]. Questions of Psychology, 1994, no. 3, pp. 43-54. (in Russ.)
5. Zybina L.N. Strukturnye komponenty dinamika professional'noy napravlennosti. Avtoref. kand. diss. [Structural Components of the Dynamics of Professional Orientation. Abstract of Cand. Diss.]. Novosibirsk, 2009. 22 p.
6. Kotlyarova I.O. [Systematization of Quality Criteria for University Education]. Man. Sport. Medicine, 2005, no. 15 (55), pp. 29-37. (in Russ.)
7. Kotlyarova I.O., Serikov G.N., Serikov S.G., Khanzhina O.A. [Indicators for Assessing the Quality of the Educational Process Results]. Man. Sport. Medicine, 2008, no. 29 (129), pp. 34-54. (in Russ.)
8. Kotlyarova I.O., Serikov G.N. [Social Partnership of Subjects of Education, Culture, Science and Business in Self-realization of the Person]. Social Pedagogy in Russia, 2010, no. 3, pp. 22-27. (in Russ.)
9. Leont'ev D.A. [Self-realization and Essential Human Powers]. Psikhologiya s chelovecheskim litsom: gumanisticheskaya perspektiva v postsovetskoy psikhologii [Psychology with a Human Face: a Humanistic Perspective in Post-Soviet Psychology]. Moscow, Smysl Publ., 1997, pp. 156-176. (in Russ.)
10. Maslou A. Motivatsiya i lichnost' [Motivation and Personality]. St. Petersburg, Piter Publ., 2003.352 p.
11. Savinykh V.L. [Professional Self-determination of Schoolchildren: the Approaches and Technologies in the Context of Profile Training]. Modern Problems of Science and Education, 2015, no. 6. (in Russ.)
12. Serikov G.N. Obrazovanie i razvitie cheloveka [Education and Development of Human]. Moscow, Mnemozina Publ., 2002. 416 p.
13. Serikov G.N., Serikov S.G. [The Concept of Educational Quality Measurement]. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences, 2010, no. 3 (179), pp. 19-31. (in Russ.)
14. Serikov G.N. Pedagogika. Kniga 1: Ob"ekt issledovaniy [Pedagogy. Book 1: The Object of Research]. Moscow, VLADOS Publ., 2005. 440 p.
15. Serikov G.N. [Socially Significant Aspects of Self-Identity]. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences, 2014, vol. 6, no. 4, pp. 27-36. (in Russ.)
16. Serikov G.N., Serikov S.G. [The Quality of Education as a Value]. Man. Sport. Medicine, 2008, no. 29 (129), pp. 14-34. (in Russ.)
17. Serikov G.N., Serikov S.G. Upravlenie dostizheniem kachestva obrazovaniya [Management of the Achievement of the Quality of Education]. Chelyabinsk, Ural'skaya Akademiya Publ., 2009. 265 p.
18. Serikov G.N., Serikov S.G. Zdorov'esberezhenie v gumannom obrazovanii [Health Saving in Humane Education]. Ekaterinburg and Chelyabinsk, ChGPU Publ., 1999. 242 p.
19. SerikovS.G. Zdorov'esberegayushchee obrazovanie v vuze: metodologiya, teoriya i praktika [Health-saving Education in the University: Methodology, Theory and Practice]. Chelyabinsk, Ural'skaya Akademiya Publ., 2014. 194 p.
20. Serikov S.G. [Reflection of the Role of Health in the Training of Specialists in Physical Education]. Theory and Practice of Physical Culture, 2000, no. 4, pp. 14. (in Russ.)
21. Serikov S.G., Serikov G.N. [Health-saving Role of Physical Culture in the Educational Process of the University]. Theory and Practice of Physical Culture, 2016, no. 5, pp. 6-8. (in Russ.)
22. Serikov S.G., Serikov G.N. [Humanely Oriented Interpretation of the Quality System of Education]. Innovative Projects and Programs in Education, 2013, vol. 2, pp. 22-24. (in Russ.)
23. Stolin V.V. Samosoznanie lichnosti [Self-consciousness of the Person]. Moscow, MGU Publ., 1983. 187 p.
24. Khomenko A.N. Sotsial'no-professional'noe samoopredelenie shkol'nikov [Socio-professional Self-determination of Schoolchildren]. Moscow, Egves Publ., 2002. 92 p.
25. Shustova I.Yu. [The Process of Self-determination of High School Students]. Pedagogy, 2005, no. 5, pp. 45-49. (in Russ.)
26. KotlyarovaI., VoloshinaI., Prohazka M. Development of the Academic Staff Corporate Ethics, Proceedings of INTED-2016, 2016, pp. 7409-7415. DOI: 10.21125/INTED.2016.0749
27. Serikov S., Serikov G., Orekhov E. Saving of Students' Health as an Academic Staff Competence, Proceedings of INTED-2016, 2016, pp. 5780-5784. DOI: 10.21125/INTED.2016.0383
Received 30 April 2017
ОБРАЗЕЦ ЦИТИРОВАНИЯ
FOR CITATION
Сериков, Г.Н. Факторы педагогического влияния на качество самоопределения обучающихся / Г.Н. Сериков, С.Г. Сериков, К.С. Буров // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2017. -Т. 9, № 3. - С. 22-36. БО!: 10.14529/реа170302
Serikov G.N., Serikov S.G., Burov K.S. Pedagogical Factors' Impact on the Quality of Students' Self-Determination. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. 2017, vol. 9, no. 3, pp. 22-36. (in Russ.) DOI: 10.14529/ped170302
