CC BY
84
УДК 378.14
Н.М. Жукова, канд. пед. наук, профессор
ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»
факторы, определявшие изменение программ учебных предметов в истории высшей школы
Система образования, созданная обществом, неизбежно становится зеркалом социальных отношений, в нем существующих.
Б. Саймон
Реформа современной высшей школы, осуществляемая в Российской Федерации в соответствии с идеями Болонского соглашения, ориентирована на создание единого мирового образовательного пространства через интеграцию национальных образовательных систем. Это, несомненно, важное условие выхода международного образования из глобального кризиса, его дальнейшего прогрессивного развития в соответствии с объективной необходимостью духовного единения народов различных государств и сообществ на основе общечеловеческих ценностей, сотрудничества и взаимопонимания, однако при всей актуальности и насущной необходимости вхождения отечественного образования в единую международную систему не менее важным и непременным условием его прогрессивного развития является сохранение национальных особенностей и приоритетов российской высшей школы.
По-прежнему актуальными остаются слова Петра Яковлевича Чаадаева о том, что «на учебное дело в России может быть установлен совершенно особый взгляд, ему возможно дать национальную основу, в корне расходящуюся с той, на которой оно зиждется в остальной Европе, ибо Россия развивалась во всех отношениях иначе и ей выпало на долю особое предназначение в этом мире».
Забвение достижений отечественного опыта подготовки специалистов высшей квалификации, игнорирование концепций и организационно-содержательных моделей высшего образования, обоснованных российской педагогической наукой и проверенных практикой, может привести к снижению сложившегося за многие десятилетия высокого авторитета и международного статуса отечественной системы высшего образования, к дальнейшему разрушению менталитета российской высшей школы, определению ей незавидного места «безликого звена» в том самом едином международном образовательном пространстве.
В этой связи исследование различных аспектов проблемы истории высшего образования, выявление факторов и условий, закономерностей и тенден-
ций, позитивно сказавшихся на процессе его становления и развития, необходимы не только для восстановления объективной исторической картины в организации подготовки специалистов в России. Это важно для прогнозирования оптимальных путей дальнейшего совершенствования российской высшей школы не только с ориентиром на международные соглашения и тенденции, но и с учетом допущенных ранее ошибок в организации и управлении отечественной системой высшего образования, связанных, в частности, с бездумным копированием ею зарубежных моделей подготовки профессиональных кадров, а также сохранением и развитием актуальных с точки зрения современности и исторической перспективы достижений отечественной педагогической науки и практики.
К сожалению, в педагогической науке к настоящему моменту немного исследований, посвященных указанным проблемам. Из дореволюционных авторов, осветивших историю становления отдельных структурных звеньев высшего образования, особенности системы управления, различные аспекты построения содержания, использования форм и методов обучения в вузах России до 1917 г. наиболее известными являются П.Ф. Каптерев, П.М. Милюков, С.В. Рождественский, Н.В. Сперанский, П. Фердю-нин и др. Советский период развития высшей школы рассматривался в работах таких ученых-педагогов, как О.Н. Знаменский, А.Е. Иванов, В.Р. Лейкина-Свирская, Р.Г. Эймонтова, С.Я. Батышев, В.П. Елютин, К.А. Иванович, В.Г. Кинелев, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, А.Н. Осипов, Е.Г. Осовский, Ф.И. Па-начин, Ю.Г. Татур, Л.З. Тенчурина, Е.В. Ткаченко и другие авторы, которые раскрыли различные аспекты истории отечественной высшей школы.
До настоящего времени осталась без внимания проблема становления и развития учебных предметов и дисциплин как основных содержательно-дея-тельностных единиц в структуре педагогического процесса подготовки специалистов в вузе. В качестве показателей, позволяющих проследить в ретроспективе развитие содержания и методики преподавания учебных предметов, являются структура и качество составления программ. Так исторически сложилось, что именно программы как основные учебно-нормативные документы по предметам и дисциплинам разрабатывались во все периоды развития высшей школы и соответственно долж-
ны были отражать те изменения, которые происходили в содержании и организации обучения будущих специалистов на каждом этапе реформирования высшей школы.
Структура программ и методика раскрытия ее разделов на разных этапах развития высшей школы имели как общие черты, так и специфические особенности. На это оказывали влияние различные факторы и условия, причем одни действовали напрямую, регламентируя структуру и методику составления этого учебно-программного документа через постановления, инструкции, письма и другие нормативные акты, «спускаемые» в высшую школу из вышестоящих органов управления. Другие влияли опосредованно, через содержание образования в целом, которое периодически изменялось как в рамках отдельных ее компонентов (набор предметов, объем учебного времени на изучение тех или иных циклов дисциплин и др.), так и напрямую — через примерные программы предметов, рекомендуемые вузам учебно-методическими объединениями по специальностям. Как показало исследование, изменению программ учебных предметов способствовали различные факторы, анализ которых и повторяемость отдельных из них в разные периоды развития высшей школы, позволил объединить их в две группы: объективные и субъективные. К объективным, можно отнести следующие факторы:
социальный заказ, диктуемый политической и социально-экономической ситуацией в стране. В современной трактовке этот заказ отражается в законодательно-правовой базе высшего образования, ГОС высшего профессионального образования, образовательных программах и соответственно примерных и рабочих программах учебных предметов и дисциплин. С учетом того, что в ГОС ВПО третьего поколения социальный заказ высшей школе на качество подготовки специалистов сформулирован в формате комплекса компетенций и компе-тентностей (надпрофессиональные, общепрофессиональные и профессиональные), в программах учебных предметов и дисциплин он должен быть раскрыт через предметно-цикловые и предметные компетенции;
уровень развития и потребности профессиональной сферы, для которой готовят специалистов. Содержание подготовки специалистов, требования к уровню их профессиональной компетентности и культуре, предметной осведомленности отбираются и корректируются в соответствии с моделями специалистов, профессиограммами и другими квалификационными документами, составляемыми с учетом динамики соответствующей сферы профессиональной деятельности;
уровень развития наук, основы которых изучаются в соответствующих учебных предметах. Данный фактор неоднозначен по своему влиянию
на процесс формирования структуры и содержания учебных предметов и дисциплин. С одной стороны, высокий уровень развития науки дает возможность преподавателю, ведущему соответствующий учебный предмет в вузе, выбрать фундаментальные основы этой области научного знания, использовать богатый эмпирический материал, но с другой — это же обстоятельство осложняет для составителей программ процесс выбора критериев оптимизации содержания предмета. Высокий уровень развития теории науки, большой объем, имеющегося в ее арсенале теоретического и эмпирического материала, затрудняли для разработчиков учебных программ выбор информации, которая играла ведущую роль для профессионального обучения и предстоящей деятельности специалиста в рамках отведенного учебного времени.
В истории высшей школы известны случаи, когда невысокий уровень развития конкретной науки, основы которой все же включались как профессионально необходимые в содержание подготовки будущих специалистов определенного профиля, стимулировал преподавателей соответствующих предметов к активной научной деятельности, приводящей иногда к величайшим научным открытиям, обогащению методологии науки и развитию прикладного знания. Наглядным примером этому может служить научно-педагогическая деятельность таких ученых-педагогов, как Д.И. Менделеев (автор периодического закона химических элементов, а также содержания и методики преподавания в высшей школе учебного предмета «Основы химии»); Н.И. Лобачевский (создатель неевклидовой геометрии, автор ряда открытий и научных трудов по математике, механике, физике, астрономии, ректор Казанского университета, разработавший содержание учебных курсов по указанным наукам); Н.Е. Жуковский (основоположник современной аэродинамики, автор многих научных работ по механике твердого тела, математике, астрономии, гидродинамике, прикладной механике, теории регулирования машин и механизмов и других, разработал и преподавал несколько учебных курсов в Императорском техническом училище); И.А. Стебут (русский агроном, автор многочисленных трудов по агротехнике полевых культур, основатель первых в России Высших сельскохозяйственных женских курсов, впоследствии названных его именем, один из разработчиков содержания подготовки специалистов по краткосрочной курсовой системе и автор ряда учебных курсов); К.А. Тимирязев (естествоиспытатель-дарвинист, один из основоположников русской научной школы физиологии растений, раскрыл энергетические закономерности фотосинтеза, автор многих трудов по методам научного исследования физиологии растений, истории науки, биологическим основам агрономии и других, профессор Петровской земледельческой и лесной акаде-
мии, МСХИ, а затем и МГУ имени М.В. Ломоносова; разработал содержание ряда учебных предметов и дисциплин и методику их проблемного изложения); В.П. Горячкин (основатель науки о сельскохозяйственных машинах и орудиях — «Земледельческой механики», профессор и ректор Московского сельскохозяйственного института, инициатор создания в России научно-исследовательских институтов по проектированию и испытанию сельскохозяйственных машин, автор многочисленных научных трудов по теории сельскохозяйственной техники, изобретатель более тридцати приборов для диагностики и испытания с.-х. техники; автор ряда учебных курсов и дисциплин по данному направлению подготовки инженерных кадров) и многие другие ученые и педагоги, работавшие в разное время в высших учебных заведениях;
уровень разработанности в педагогической науке различных аспектов теории содержания профессионального образования, влияющий в определенной степени на формирование официальной политики в развитии образования и определяющий ведущие в конкретный исторический период подходы к нормированию и проектированию содержания и методики преподавания учебных предметов и дисциплин, обеспечивающих содержание подготовки кадров;
уровень развития техники и информационных технологий, используемых в образовании в качестве средств обучения. Этот фактор оказывал как позитивное влияние на процесс оптимизации построения содержания и технологии обучения учебным предметам, так и негативное, приводящее зачастую к «кампанейству» по внедрению в высшую школу новомодных средств обучения, игнорированию научных принципов и критериев в отборе содержания учебных предметов и построении методики организации обучения;
степень свободы, предоставляемая вузам органами управления в определении содержания и организации процесса профессионального образования. Высокая степень свободы не всегда гарантировала прогрессивное развитие содержания профессионального образования в целом и учебных предметов, в частности. В отдельные периоды это приводило к значительному ухудшению качества программ и снижению эффективности преподавания предметов и дисциплин. Наиболее ярким примером негативного влияния этого фактора на качество обучения в высшей школе может служить исторический отрезок с 1991 по 1994 г., когда неограниченная свобода вузов в определении содержания подготовки специалистов, а преподавателей в построении содержания и методики преподавания учебных предметов резко снизили уровень подготовки кадров, что потребовало введения государственных образовательных стандартов высшего профессионального
образования, включающих и минимум требований к содержанию подготовки специалистов в целом и по-предметно (в рамках федерального компонента содержания образования);
мировые тенденции развития высшего профессионального образования и степень участия отечественной высшей школы в международной интеграции. Это влияние в определенные исторические периоды было позитивным, приводило к прогрессивному развитию теории и практики построения содержания учебных предметов в вузах. Но это происходило только в том случае, когда соблюдалось главное условие — оптимальное и целесообразное сочетание международного опыта, новых подходов в реформировании высшего образования с лучшими традициями и достижениями отечественной высшей школы;
кадровый состав высшей школы, его научно-педагогический потенциал, материальное положение и социальный статус. Между этим фактором и качеством разработки учебно-нормативной и методической документации по предметам, качеством их преподавания существует прямая корреляция. На отдельных этапах развития высшей школы он игнорировался, что приводило к снижению качества образования. Если провести краткий анализ состояния кадрового состава высшей школы по вышеназванным характеристикам в постсоветский период, то можно констатировать следующее: в первой половине 1990-х гг. в совокупности проблем «выживания» высшей школы (нормативно-законодательных, финансово-экономических, материально-технических, научно-исследовательских, организационно-структурных и др.) особое место заняли кадровые вопросы. Изменение общественной и индивидуальной ментальности в отношении к высшему образованию, падение социального статуса преподавателей, научных сотрудников, аспирантов и докторантов вузов, резкое снижение уровня их материальной обеспеченности и социальной защищенности определили тенденцию к разрушению системы «воспроизводства», непрерывного повышения отраслевой и дидактической квалификации научно-педагогических кадров высшей школы России, сложившейся на предыдущих этапах ее развития. Так, если в 1970 г. средняя зарплата преподавателей вузов составляла 205,4 р. в месяц, что в 1,68 раз превышало среднюю зарплату рабочих и служащих (122 р. в месяц); в 1990 г. это соотношение уменьшилось до 1,08 раз (260,8 р. и 240,4 р. соответственно), а в марте 1992 г. составило лишь 0,52 (1526 р. у преподавателей вузов и 2940 р. у работников промышленности). Если сравнивать соотношение зарплаты заведующего кафедрой, доктора наук с 15-летним стажем научно-педагогической работы (это всегда считалось одной из престижных, высоко статусных и хорошо оплачиваемых должностей в вузе) со средней зарплатой в промышленно-
сти, то в 1970 г. это соотношение составляло 4,1 раз (500 р. к 122 р. рабочих), а в 1994 г. — всего 1,42 раза (261216 р. к 175272 р. соответственно). По оценке экспертов ГУ-ВШЭ, в условиях либерализации цен 75...85 % семей работников высшей школы оказались за чертой бедности. Критического состояния эта проблема достигла в середине 1990-х гг., когда за один год (с 1994 по 1995 г.) из системы уволилось более 6 тыс. преподавателей (при значительном росте общего числа вузов, достигшем к 1995 г. 710 учебных заведений), а остепененность кадрового состава уменьшилась примерно на 3 %о. Существенно ухудшилось положение с «воспроизводством» научно-педагогических кадров через аспирантуру: упал конкурс желающих продолжить послевузовское обучение в аспирантуре, к 1997 г. выпуск вузовских аспирантов составил всего 41,7 % от набора, а защитилось — 25,5 % молодых ученых, завершивших обучение в аспирантуре вузов. Некоторые тенденции улучшения ситуации с обеспечением высшей школы научно-педагогическими кадрами в начале 2000 г. можно проследить по такому показателю, как прием и выпуск из аспирантуры, количество защищенных диссертаций в вузовских советах. Если общие цифры набора в аспирантуру в период кризиса высшей школы 1990-х гг. постоянно росли (особенно в вузах г. Москвы и Санкт-Петербурга), то процент выпуска аспирантов и количество защит диссертаций по отношению к приему сокращались. Так, если в 1992 г. 84,8 % аспирантов, поступивших в аспирантуру еще советских вузов, успешно ее закончили, а 23,2 % в срок защитили диссертации, то в 1995 г. выпуск составил всего 42,5 %, из которых 23,5 % аспирантов защитились; в 1997 г. эти цифры были соответственно 41,7 % и 25,5 %. Только в 2000 г. намечается позитивная тенденция к омоложению состава научно-педагогических кадров через аспирантскую подготовку, уже 56,7 % аспирантов завершили обучение, 28,7 % из их числа защитили диссертации в срок. В настоящее время эта тенденция сохраняется, хотя и в угрожающе медленных темпах, особенно по защите диссертаций.
Эти показатели вовсе не означают, что все выпускники аспирантуры, остались и в ближайшем будущем будут оставаться работать в высшей школе, так как одним из главных аргументов против этого молодые ученые называют низкую заработную плату. В 2000 г. соотношение среднего уровня оплаты труда работников образования к оплате в сфере экономики составляло всего 0,55, в 2004 г. — 0,62. Несмотря на то, что с октября 2006 г. зарплата преподавателей повысилась более ощутимо — в среднем на 50 % , тогда как до этого рост составлял всего 10 % в год, в середине 2007 г. с учетом оклада, процентной надбавки и надбавки за ученую степень она составляла у профессора 14,5 тыс. р., а у доцента — 9,5 тыс. В этот же период, например, в Моск-
ве средняя зарплата продавца-кассира была на уровне 12 тыс. р., прораба — 31 тыс. р., персонального водителя — 38 тыс. р., а министра федерального министерства — 140 тыс. р. Для сравнения в конце 1980-х гг. зарплата заведующего кафедрой и министра общесоюзного министерства была одинаковой — 500 р., а у профессора — всего на 50 р. меньше.
Такое положение, наряду с усложнением общей социально-экономической ситуации в стране, способствовало обострению кадровых проблем в высшей школе вплоть до начала 2000 г. В первую очередь это проявилось в оттоке из вузов не только молодых ученых и преподавателей, но и профессорско-преподавательских кадров, имевших высокий научно-педагогический статус и авторитет как в отечественном образовании, так и за рубежом. Например, если в 1992/93 уч. г. в штате профессорско-преподавательского состава 535 вузов РФ числилось 117, 4 тыс. канд. наук, то в 1994/95 уч. г. их стало 114,6 тыс. Общая численность профессорско-преподавательского состава в вузах в 1994/95 уч. г. уменьшилась по сравнению с 1993/94 уч. г. на 6,3 тыс. человек (с 239,5 тыс. на 233,5 тыс.), притом что общее количество вузов возросло и достигло к этому году цифры 710. За этим последовало старение преподавательских кадров. Средний возраст докторов наук, работающих в вузах, к этому времени достиг предпенсионного — 58,2 года. При этом более 40 % профессорско-преподавательского состава и научных работников высшей школы не имели ученых степеней и званий. Например, в 1990/91 уч. г. остепе-ненность профессорско-преподавательского состава составляла 58,6 %о, к 1993/94 уч. г. она уменьшилась до 56,2 % и только в 2004/2005 уч. г. этот кадровый показатель приблизился к цифре 1990/91 уч. г. и составил 58,4 %*.
Вектор миграции научно-педагогических кадров из высшей школы условно ограничивался двумя сферами: непедагогической (эмиграция за рубеж, сопряженная с полной сменой общественного статуса и профессиональной деятельности; уход в торговлю, бизнес, предпринимательство, религию, сферу социальных услуг и т. п.) и педагогической (эмиграция за рубеж для продолжения научно-педагогической деятельности в учебных заведениях разного уровня; переход из государственных вузов во вновь создаваемые коммерческие учебные заведения; частное репетиторство и гувернерство; со-
* Статистические данные, приведенные в статье, заимствованы из материалов Института статистических исследований и экономики знаний ГУ ВШЭ, представленные в статистических сборниках «Образование в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. - М., 2003 г., 2004, 2006 гг.; Интернет-ресурс Министерства образования и науки РФ: http://www.ed.gov.ru/min
вмещение педагогической деятельности сразу в нескольких учебных заведениях, в том числе в ПТУ и в общеобразовательных школах и т. п.).
Несмотря на внешнюю позитивность факта миграции кадров высшей школы в сферу обозначенной педагогической деятельности, это также, как и в случае абсолютной потери части преподавательского корпуса при полной смене профессии, отрицательно сказалось на качестве высшего образования в России 1990-х гг. В первую очередь это проявилось в снижении уровня научно-исследовательской и учебно-методической работы в вузах и как следствие ухудшении качества учебного процесса.
В 1990-е гг. резко сократился объем вузовских и межвузовских изданий научных трудов, учебно-программного и методического обеспечения учебного процесса. При этом качество того минимума учебно-программной документации, которая все же разрабатывалась в госвузах, существенно ухудшилось. Основными причинами этому можно считать: ослабление общегосударственных требований к учебно-программной документации, делегирование этих функций вузам, проявившееся в реальной практике предоставлением полной свободы в отборе и построении содержания подготовки специалистов как на уровне учебных планов, так и в учебно-программной документации по предметам и дисциплинам; отсутствие госфинансирования вузов по этим видам работ и, соответственно, прекращение значительной частью преподавателей научно-исследовательской и методической работы.
Государством в исследуемый период предпринимались меры по стабилизации положения в высшей школе с кадровым обеспечением. В этой связи был разработан ряд законодательных актов общефедерального и ведомственного уровней, направленных на повышение уровня оплаты труда работников высшей школы и аспирантов. К началу 2000-х гг. в высшей школе наметилась позитивная тенденция к восполнению кадрового состава молодыми специалистами, повышению уров-
ня его научно-педагогической квалификации, возрождению вузовской науки. В настоящее время эта тенденция сохраняется, однако в угрожающе медленных темпах, что связано, в том числе с низким уровнем материальной обеспеченности работников высшей школы, аспирантов и докторантов. Несмотря на высокую жизнестойкость кадрового состава высшей школы, способность этого феномена развиваться вопреки негативному воздействию социально-экономических и политических факторов, будущее высшего образования в России, его менталитет и международный статус напрямую зависят от оперативности использования государством механизма социальной и материальной реабилитации научно-педагогических кадров, стимулирования талантливых выпускников вузов к получению научно-педагогического образования и деятельности в высших образовательных учреждениях.
Разрешение критической ситуации с обеспечением высшего образования кадрами, восстановление механизма самовоспроизводства высшей школы как социального института на настоящий момент возможны через придание преподавателям вузов статуса госслужащих с высокой оплатой труда, достойным пенсионным обеспечением; создание аспирантам, докторантам и соискателям благоприятных условий (финансовых, материально-технических, социально-бытовых, организационно-педагогических и др.) для обучения, проведения научных исследований и защиты диссертаций наряду с усилением требований к качеству диссертационных работ и профессионально-педагогической деятельности в вузе.
Учет названных фактором, а также внимательное изучение исторического опыта построения нормативной и учебно-программной документации в высшей школе позволит найти оптимальные подходы к совершенствованию подготовки специалистов с учетом современных политических, социально-экономических и организационно-педагогических условий.
УДК 378.147:37.073.1
Н.А. Березинская, доцент Т.И. Прохорова, доцент
ФГОУ ВПО «Российский государственный аграрный университет — МСХА имени К.А. Тимирязева»
особенности преподавания физической культуры в группах общей физической подготовки
Переход от учебы в школе к учебе в вузе всегда нальный стресс (экзамены, новый коллектив, пересвязан с серьезными переменами в жизни мо- мена места жительства). Занятия физической куль-лодого человека. Это — психологический и эмоцио- турой могут помочь предотвратить эмоциональный
56 - Вестник ФГОУ ВПО МГАУ № 6'2009 -
