CC BY
181
ФАКТОР СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
Ю.В. ЮРОВА
Кафедра русского языка и методики его преподавания Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая б, 117198 Москва, Россия
Статья посвящена проблеме формирования социокультурной компетенции иностранных учащихся при обучении их русскому' языку в условиях языковой среды.
Приезжая на обучение в Россию, иностранные студенты практически с первых минут погружаются в новую языковую среду, в которой русский язык является для них одновременно и инструментом обучения, и объектом изучения. Известно, что само по себе пребывание в стране изучаемого языка еще не гарантирует эффективного владения им. В связи с этим изучение обучающего воздействия естественной языковой среды является актуальной проблемой современной методики обучения русскому языку как иностранному (РКИ). Основные функции языковой среды в свое время были выделены Н.А. Журавлевой: 1) информативная (способность служить средством языковой, лингвострановедческой и страноведческой информации); 2) мотивационная (роль стимулятора когнитивной, речевой учебной деятельности); 3) коммуникативная (стимул для активизации речевой деятельности студентов, включение их в коммуникативное взаимодействие с носителями изучаемого языка); 4) акселеративная (создание предпосылок для ускорения и облегчения усвоения языка, интенсификация процессов запоминания) /2/.
Языковая среда способствует формированию мотивов естественной речевой деятельности и, как следствие, стремлению к целенаправленному изучению языка. Опыт показывает, что на начальном этапе пребывания в новом языковом окружении у иностранных учащихся появляется большая потребность в овладении ролевым набором, присущим носителям языка, в освоении норм речевого поведения в бытовой сфере, в то время как необходимость актуализации знаний культурно-страноведческого характера появляется несколько позднее. Общеизвестно, что абсолютное большинство иностранных студентов, приезжающих на обучение в Россию, испытывают значительные трудности, попадая в незнакомые для них условия. Приобретенный на родине социальный и психологический опыт, часто оказывается здесь непригодным в силу экономических, политических, географических, культурных особенностей. Коммуниканты в условиях иной лингвокультурной ситуации строят свое вербальное и невербальное
поведение по «своим» моделям, и им необходим этап приобщения к новой для них культурной действительности. К тому же коренным образом отличается полученный в родной стране набор социальных ролей, поэтому иностранному студенту приходится адаптироваться к новой социокультурной среде.
Социокультурные факторы в преподавании РКИ являются объектом пристального внимания методистов (см. работы Костомаров В.Г, Верещагин Е.М.; Костомаров В.Г., Митрофанова О Д.; Формановская Н.И). Для современной методики, как известно, характерно все большее распространение коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам, особая роль при этом отводится социокультурному компоненту. Первоначальные модели формирования коммуникативной компетенции рассматривали социокультурный аспект обучения лишь как вспомогательный. Считалось, что социокультурная компетенция поможет иностранцу правильно выбрать, например, адекватные фразы речевого этикета, определить статус участников, цели общения и т.п. В настоящее время такой подход представляется неполным, так, в частности, привлечение социокультурных факторов важно в нескольких аспектах /3, с. 11-14/:
1) резко повышается мотивация обучения, прежде всего познавательная мотивация, что делает процесс обучения более эффективным;
2) привлечение культуроведческих компонентов способствует формированию способностей к общению на изучаемом языке, исходя из того, что «особое познание мира той или иной человеческой общностью, обычаи, отраженные в культуре, передаются в языке и могут стать препятствием при общении представителей разных народов» /3, с. 11/.
На наш взгляд, наиболее полно аспекты использования культуры рассматриваются Е.И. Пассовым, считающим иноязычной культурой ту часть общей культуры человечества, которой учащийся может овладеть в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном (культурологическом), развивающем (психологическом), воспитательном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах /4, 5, 6/.
Социокультурный аспект обучения рассматривается по традиции в лингвострановедении. В традиционной методике под лингвострановедческим аспектом понимается страноведческое содержание, переданное средствами учебных материалов учебника (прежде всего имеются в виду тексты), которое служит решению двух задач: ознакомлению учащихся со страной изучаемого языка и оптимизации процесса усвоения языка. Каждая из этих задач может доминировать или они могут реализовываться одновременно и параллельно. Условно выделяют также содержательную и структурно-организационную стороны лингвострановедческого аспекта. Содержательная сторона определяет, какая страноведческая информация и в каком объеме должна присутствовать в учебнике или в учебном пособии. Структурно-организационное решение
определяет формы, последовательность, речевые жанры представления этой информации.
Указанные две стороны лингвострановедческого содержания отражают разные грани обучения языку и призваны найти ответы на важнейшие вопросы методики: чему надо учить и как.
Социокультурное содержание реализуется на различных уровнях: тематическом, ситуационном, текстовом, речеповеденческом, лексическом, грамматическом, а также на уровне информации, представленной визуальным рядом.
На наш взгляд, развитие в последние годы в методике различных подходов к описанию уровней владения языком оказывает определенное влияние на принципы отбора содержания обучения и, соответственно, на содержание учебника иностранного языка, в том числе и на отраженную в нем социокультурную информацию. Современная методическая теория преподавания РКИ учитывает систему уровней обучения, выделенных в рамках российской государственной системы тестирования, как отражение определенных объективных показателей успешности обучения, достижения целей, поставленных в Стандартах, программах обучения. Одним из основных факторов обучения рассматривается при этом формирование социокультурной компетенции Однако последнее обстоятельство не всегда принимается во внимание авторами учебников.
Известно, что в методической литературе существуют различные определения социокультурной компетенции. Так, в «Словаре методических терминов» она понимается как «знакомства учащегося с национальнокультурной спецификой речевого поведения и способностью пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, социальные стереотипы, страноведческие знания...» /1, с.333/. А, например, Е.Е. Юрков и Л.В. Московкин под социокультурной компетенцией понимают «знания этнокультурных особенностей страны изучаемого языка, правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях и умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими знаниями», подчеркивая при этом, что в отечественной методике к понятию социокультурной компетенции близки понятия страноведческой, лингвострановедческой, культурологической, лингвокультурологической и межкультурной компетенций /9, с.422/.
Достижение определенного уровня социокультурной компетенции позволяет говорящим на иностранном языке чувствовать себя адекватно, вступая в коммуникацию с носителями языка, что является непременным условием владения изучаемым языком. Сфера социокультурной компетенции включает в себя: 1) социокультурный компонент (особенности национального менталитета, национальное культурное достояние); 2) опыт общения на иностранном языке; 3) опыт применения языка в различных сферах межкультурной коммуникации.
Значимость социокультурного аспекта в обучении языку обусловила необходимость выделения следующих подтипов компетенций:
- социолингвистическая компетенция, которая делает возможным отбор лингвистических средств согласно социальным условиям общения;
- социальная компетенция, позволяющая использовать разные стратегии в условиях взаимодействия с людьми и окружающим миром;
- социокультурная компетенция, которая дает возможность конструировать речевое и неречевое поведение с учетом норм социумов, говорящих на изучаемом языке.
В процессе обучения языку ознакомление учащихся с отдельными явлениями и реалиями другой культуры обычно осуществляется при реализации страноведческих и лингвострановедческих задач, которые ставятся на каждом занятии, особенно в условиях изучения русского языка представителями далеких культур. Если учащийся хорошо усвоил языковые явления и правила, овладел всеми навыками речевой деятельности, то в процессе коммуникации он может только в определенной, очевидно, недостаточной степени понять своего собеседника, а для взаимопонимания необходимы знания из области иноязычной культуры - национальнокультурные особенности, менталитет народа-носителя языка.
Язык воспринимается иностранной аудиторией как факт русской культуры, интерпретируемой в рамках учебного предмета в дидактических целях. При этом сам учебный процесс используется преподавателем как естественный канал трансляции иноязычной культуры, что способствует приобретению иностранными учащимися системы содержательных ориентиров в когнитивной, коммуникативной деятельности. Изучая русский язык, иностранные учащиеся не только получают возможности расширить представления о русской культуре, жизни русского народа, но и на этом фоне лучше понимают своеобразие и уникальность своей национальной культуры.
Как отмечает в своих работах Е.И. Пассов, модель культуры в учебнике реализуется в следующих источниках:
1. Реальная действительность, представленная предметно: на фотоснимках, плакатах, схемах, слайдах, рисунках (Кремль, Красная площадь и т.д.).
2. Реальная действительность, представленная предметно-вербально, т.е. соответствующими текстами: программы ТВ и радио, билеты в театр, в кино, на поезд и т.п.
3. Предметы изобразительного искусства: репродукции картин, памятников архитектуры и т. д.
4. Художественная литература, играющая особую роль среди источников социокультурной информации.
5. Справочно-энциклопедическая и научная литература (статьи из энциклопедий, научных изданий).
6. Средства массовой информации - газеты, телевидение, Интернет как источник актуальной информации.
7. Тексты разговорного характера, в том числе и бытовые, отражающие менталитет народа.
8. Общение с преподавателем как носителем или ретранслятором культуры.
9. Иностранный язык как таковой с особенностями лексико-грамматической системы, речевого и неречевого поведения. /5, 6/.
Особым аспектом рассматриваемой проблемы является активно обсуждаемая в настоящее время в отечественной методике концепция языковой личности. О формировании вторичной языковой личности как цели современного иноязычного образования говорит, в частности, И.И. Халеева, по мнению которой, основной чертой такой личности является «способность проникать в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна состояться межкультурная коммуникация» /8, с.278/.
Национальный характер, как известно, во многом зависит от природных условий страны и сохраняется и передается каждым народом от поколения к поколению. Национальный менталитет характеризует глубину коллективного сознания, представляя собой особое мышление, в то время как национальный характер относится к области коллективного, бессознательного и характеризует, в первую очередь, эмоциональноволевую и поведенческую сферы. В национально-языковой картине мира каждого народа находит свое непосредственное воплощение менталитет нации. Каждый народ отличается своеобразным видением мира: иная вера, иной менталитет, иные традиции, обычаи, иная культура. Процесс формирования социокультурной компетенции иностранных учащихся предполагает не только презентацию фактов и явлений культуры разных народов. На каждом занятии необходимо прививать студентам интерес, уважение к культуре страны изучаемого языка и одновременно к родной культуре.
При выделении факторов, определяющих специфику языка и культуры, можно указать на систему стереотипов, образов, сравнений, структуру текстов, этикетные формы, подъязыки, функциональные стили, психологические особенности организации речевой деятельности, систему невербальных средств общения и т.д.
С другой стороны, современный этап развития общества, характеризующийся процессами глобализации, участием представителей различных государств в международных организациях (ООН, ЮНЕСКО, Евросоюз, Европарламент и т.д.), стремительным распространением и активным функционированием электронных средств массовой коммуникации как источников обмена информацией, приводит к тому, что все большее значение приобретают черты и свойства, общие для людей разных национальностей. Это должно отражаться и на содержании обучения иностранным языкам.
Социокультурные и страноведческие особенности реализуются как на уровне текстов, так и на уровне заданий и упражнений. Для американцев и европейцев, например, важны в этом смысле в качестве учебных заданий проблемные установки, дискуссии, развитие соответствующих форм контроля и самоконтроля. Для учащихся из юго-восточной Азии, в частности китайцев, необходимо развитие ассоциативного мышления,
приемы аналогии, методы моделирования ситуаций, для них характерна привычка к тренировочным упражнениям, использование привычных ассоциаций.
Большинство популярных в настоящее время тестовых заданий, на наш взгляд, не отражают в достаточной степени социокультурный аспект обучения. Такие задания, как, например, расстановка предложений в нужном порядке, определение соответствия между рисунком и текстом, выбор правильного ответа из предложенных вариантов и т.п., едва ли являются аутентичными и адекватными коммуникативной задаче общения, недостаточно учитывают особенности соизучения языка и культуры.
Необходимо помнить, что коммуникативный принцип обучения предполагает обмен информацией, основанный на имеющихся у коммуникантов общих знаниях. Однако при этом должна происходить передача друг другу некоторой новой информации. Тем не менее, по замечанию Ю.Е. Прохорова, при разработке лингвострановедения как учебной дисциплины обучение иностранцев тому, как передавать знания о русской культуре на русском языке, в недалеком прошлом противоречило данному обстоятельству. Общеизвестно, что носители русского языка не заинтересованы вступать в коммуникацию с иностранцем на изученные темы, так как «во-первых, знают об этом больше и лучше, а во-вторых, для носителей языка все это не является сферой их коммуникативных интересов» /7, с. 79/. Лингвострановедческие словари и другие лингвострановедческие материалы обычно включают лишь сведения о национально-культурном компоненте языковых единиц прежде всего с точки зрения свойственной им куммулятивной функции, но при этом мало учитывается их значимость для процесса коммуникации. Исходя из этого, принцип коммуникативности необходимо учитывать при создании учебных материалов лингвокультурного характера и заданий к ним, последние должны быть основаны на применении речевого взаимодействия с заложенным информативным неравенством. В ходе обучения иностранец должен получать важную и ценную для себя информацию, которая носит в то же время социокультурную значимость. Все типы текстов в связи с этим должны соотноситься с возможной тематикой и адекватными приемами работы над ними.
Следует отметить, что особое значение в формировании социокультурной компетенции на базовом и первом уровнях приобретает зрительная наглядность. Учебная иллюстрация лингвострановедческого характера должна отражать существенные доли лексического фона, она должна быть и качественной, и подробной, но не перегружаться деталями, не относящимися к лексическому фону.
Таким образом, формирование социокультурной компетенции - одна из важнейших задач, решаемая на протяжении всего процесса обучения иностранных учащихся русскому языку. Об этом необходимо помнить как при отборе текстового, иллюстративного материала, разработке системы заданий и упражнений в учебники, так и при подготовке тестов для контроля знаний учащихся, так как интуитивный, лишенный системы
подход при формировании социокультурной компетенции обучаемых
является недостаточно эффективным.
ЛИТЕРАТУРА
!. Азимов Э.Г., Щукин АЛ. Словарь методических терминов. - СПб.: Златоуст, 1999.
2. Журавлева НА. Языковая среда как обучающий фактор и резерв повышения эффективности краткосрочного обучения русскому языку: автореф. дис...кавд. пед. наук / Ин-т русского языка им. А С. Пушкина. - М., 1981.
3. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам //Иностранные языки в школе. - 2001. - № 5. - С. 11-14.
4. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1991.
5. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. -М..: Русский язык, 1989.
6. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование как развитие индивидуальности в диалоге культур.// Материалы IX конгресса МАПРЯЛ. Доклады и сообщения российских учёных. М., 1999.
7. Прохоров. Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого обучения и их роль в преподавании русского языка как иностранного. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. доктора пед. н. - М,1996.
8. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык -система. Язык - текст. Язык - способность: Сб. ст./ Ин-т РЯ РАН. - М., 1995. - С. 227-285.
9. Юрков Е.Е., Московкин Л.В. Коммуникативная компетенция: структура, соотношение компонентов, проблемы формирования // Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык - речь - специальность: Материалы Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». 4.1.-М., 2005. - С.422-427.
THE FACTOR OF SOCIOCULTURAL COMPETENCE IN PRACTICE OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
Y.V.YUROVA
Department of Russian language and methods of its teaching People’s Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya Str., 6, 117198 Moscow, Russia
The article is devoted to the problem of forming foreign students’ sociocultural competence during their studying Russian language in conditions of language environment.
