CC BY
42
профессиональное образование
УДК 378
Морозова Ольга Петровна
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Алтайской государственной педагогической академии, [email protected], Барнаул
эвристический потенциал системы дпо в формировании
профессионально-педагогического сообщества*
Аннотация: В статье раскрываются возможности системы дополнительного профессионального образования в формировании профессионально-педагогического сообщества преподавателей профессиональной школы: организация диалогового общения, обеспечение коллективного характера обучения, предъявление специальных заданий, стимулируюшдх готовность к профессиональному сотрудничеству и др.
Ключевые слова: система дополнительного профессионального образования, профессионально-педагогическое сообщество, профессиональное сотрудничество, диалогическое общение.
Morozova Olga Petrovna
Doctor ofpedagogical sciences, professor of the department ofpedagogics of the Altai state pedagogical academy, [email protected], Barnaul
heuristic potential of system of ape in formation of professional and pedagogical community*
Abstract: In article possibilities of system of additional professional education in formation of professional and pedagogical community of teachers of vocational school are revealed. They are the organization of dialogue communication, ensuring collective nature of training, presentation of the special tasks stimulating readiness for professional cooperation, etc.
Keywords: system of additional professional education, professional pedagogical community, professional cooperation, dialogical communication.
Качественные преобразования, происходящие в современной профессиональной школе, связаны с решением ею задач, которые в значительной степени отличаются по своей значимости, сложности и новизне, требуют интеграции усилий всех, кто прича-стен сегодня к их реализации, и прежде всего, преподавательского корпуса. «Мы живем в потоке всеохватывающей взаимности» (М. Бубер). Таким образом, речь идет о создании профессионального сообщества, члены которого находятся между собой в тесных коммуникативных связях и отношениях с целью обмена опытом и практиками, выработки знаний и поиска новых, более эффективных подходов к решению поставленных
перед ними профессиональных задач. Главной целью существования таких сообществ является профессиональное общение коллег-единомышленников, в ходе которого за счет постоянного обмена знаниями между участниками обеспечивается их личностное и профессиональное совершенствование.
Результаты проведенного нами исследования на основе реализации программ переподготовки и повышения квалификации преподавателей профессиональной школы позволяют утверждать, что система дополнительного профессионального образования представляет собой мощный ресурс, реализация которого создает благоприятные условия для достижения такого рода целевых установок.
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ (проект № 13-06-00010).
** Research is executed with financial support of RFH (No 13-06-00010).
Методологической «платформой», объединяющей содержание всех реализуемых в системе дополнительного образования программ повышения квалификации и формирующей единые ценностно-целевые установки у их участников, выступает современная образовательная парадигма «как способ видения научным (и профессиональным -О. М.) сообществом соответствующего аспекта реальности, подлежащего исследованию, допустимых научных проблем и методов их решения» [2]. В настоящее время в отечественной педагогике происходит замена парадигмы «человека знающего» (т.е. вооруженного системой знаний, умений и навыков) на парадигму «человека, подготовленного к жизнедеятельности», т.е. человека, способного активно и творчески мыслить и действовать, саморазвиваться, интеллектуально, нравственно и физически самосовершенствоваться.
Эта ключевая идея в различных модификациях проходила через содержание всех дополнительных профессиональных образовательных программ. Человек по своей сути диалогичен (М. М. Бахтин), он может проявить себя и быть понят только через диалог. И только в совместном творчестве равных партнеров, которые слышат друг друга, возможен процесс взаимообогащающего влияния, обеспечивающего в дальнейшем решение важнейших личностных и профессиональных задач.
Диалог выступает как способ события участников образовательного процесса, позволяя «обмениваться смыслами», понимать смыслы других людей, дополнять их, «открывать новые смыслы» (Е. В. Бондаревская).
Диалоговый режим обучения, атмосфера сотворчества создают благоприятные условия для взаимообучения, взаимораскрытия всех участников образовательного процесса, обнажения перспектив развития существующей практики. В ходе совместного бытия, споров, дискуссий, диалога «здесь и сейчас» рождается новый опыт, новое знание, новый образовательный продукт.
Не вызывает сомнений тот факт, что диалогическая стратегия воздействия переосмысливает различные позиции как момент взаимодействия, участники которого принципиально равны и вместе с тем взаимозависимы. «Каждый из них не только относится
с полным уважением к личности партнера, но и видит в постижении его отличающейся позиции, средство своего собственного развития» [1, с. 42].
Ситуация диалога развивает способность думать над проблемой в условиях существования множества точек зрения. В процессе такого диалога происходит обмен духовно-нравственными ценностями, взаимное духовное обогащение, рост самосознания. Благодаря открытости глубинного диалога у слушателей разрушаются свойственные в той или иной мере всем людям инерционные тенденции к сохранению своей смысловой структуры, происходят изменения в самой личности, в результате чего осознается значимость присутствия Другого, возможности «соприкосновения» с его духовным миром.
В условиях диалогического общения происходит не просто «соприкосновение» с системой ценностей Другого, а взаимодействие смыслов, переживание внутри себя смысловых установок Другого, внутренний диалог альтернативных смысловых позиций, их взаимопроникновение, что и способствует рождению нового смысла.
Под влиянием такого рода отношений в коллективе деятельность педагога начинает разворачиваться в принципиально ином ключе, обретает новый ценностно-смысловой контекст, порождает ситуации творческого самовыражения, «надситуативной», «сверхнормативной», «надролевой» активности. Знания, которые слушатель получает в процессе непосредственного общения с коллегами, приобретают в его глазах особую личностную значимость, практическую достоверность и убедительность. По-видимому, этим обстоятельством объясняется предпочтение, которое отдается слушателями личным контактам в процессе обучения как важнейшему каналу коммуникации, через который они получают новые идеи и методы.
Коллективный характер обучения в системе дополнительного образования выступает в роли важнейшей стимульной ситуации, побуждающей слушателей к осознанию значимости коллективного мышления и согласования функционально-ролевых ожиданий.
Именно в группе единомышленников открывается перед педагогом удивительная возможность увидеть себя глазами других
людей, искать и пробовать новые формы поведения и общения, осознавать особенности своего взаимодействия с людьми и сознательно формировать индивидуальный характер деятельности. Здесь создаются благоприятные условия для самосознания и самовоспитания личности, более глубокого постижения теоретических вопросов и освоения новых умений, проверки на себе, «примерки» к себе новых идей и решений.
Обретение единомышленников органически переходит в совместную выработку коллективной позиции участников программы. Организуемая нами работа с педагогами в системе дополнительного образования предполагала прежде всего дальнейшее развитие профессионального типа (склада) мышления, представляющего собой преобладающее использование «принятых в данной профессиональной области приемов решения проблемных задач, способов анализа профессиональных ситуаций, принятия профессиональных решений, способов вычерпывания содержания предмета трудам» [3, с. 90].
В условиях коллективного поиска решения постепенно изменялось педагогическое сознание, теоретические знания начинали использоваться для конструирования практики. Коллективный поиск средств обеспечивал деятельность в особом поисковом режиме, представлял собой мобилизацию «тактик думанья» для решения конкретных педагогических затруднений на различных этапах: на этапе анализа ситуации, на этапе формулировки проблемы, на этапе поиска интеллектуальных ресурсов для решения, на этапе осмысления способов и механизмов реализации проекта и др.
Совместное решение проблем демонстрировало разнообразие стилей мышления, помогало слушателям в постановке важных вопросов, в формулировании стратегии, оценке альтернатив и развитии планов для принятия оптимального решения.
Нами также осуществлялась специальная работа, направленная на развитие коллективных усилий вузовских педагогов. С этой целью им предъявлялись задания, стимулирующие готовность к сотрудничеству в процессе познания: задания на декомпозицию сложной задачи, ее расчленения на «подзадачи»; задания на выбор участников деятельности; задания на взаимоконтроль,
взаимоинформирование, обобщение частичных результатов и др.; задания на понимание природы разной трактовки вопроса разными обучаемыми; задания, предполагающие «коллективную рефлексию» (П. Юцявиче-не) и др.
Усиление интеграционных процессов в профессиональной школе связано еще и с тем, что сегодня ни одна сколько-нибудь серьезная проблема жизнедеятельности профессионального учреждения не может быть решена силами одного преподавателя. Формирование профессионального мышления будущих специалистов, развитие творческого стиля деятельности, способности к сотрудничеству, оптимизация культуры и общения и др. - задачи, успешное решение которых требует коллективных усилий преподавателей, работающих в одной и той же студенческой группе. Это одна из ключевых идей, которую мы стремились донести до слушателей, формируя у них готовность к созданию коллектива педагогов-единомышленников в своем образовательном учреждении, к реализации принципа профессиональной педагогической солидарности.
Решению обозначенных выше проблем способствовало выполнение участниками программ повышения квалификации коллективных, групповых заданий в ходе обучения, осознание роли взаимопомощи, сотрудничества, взаимообучения в преодолении различного рода трудностей, переживание ситуаций, побуждающих к само- и взаимооценке, а также дискуссионные ситуации, базирующиеся на проблемах коллективной деятельности, переживание успеха за счет опоры на содействие группы; взаимосвязь делового и личностного общения.
Видное место занимали коллективные формы подготовки слушателями учебно-исследовательских заданий. Главные требования к их организации: (а) предлагаемая обучаемым тема должна поддаваться декомпозиции, т.е. расчленению на подтемы; (б) проблематизация выбранной темы осуществляется слушателями, а не дается в готовом виде преподавателями, реализующими программу; (в) создаются условия для совместного выбора стратегии выполнения исследовательского задания, оценки промежуточных конечных результатов; (г) обеспечивается поддержка слушателям, предла-
гающим новые, не предусмотренные ранее подходы к проблеме; (д) в группе утверждаются подлинно демократические, личностные отношения.
Организация такого обучения - задача исключительно сложная. Ее решение сегодня недостаточно обеспечено соответствующими педагогическими технологиями (А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, Л. А. Петровская, А. А. Леонтьев, М. С. Каган и др.). В связи с этим преподаватели, реализующие программу, должны были обсудить, какая инструментовка содержания учебного занятия стимулирует способность к диалогическому поиску; как через компоновку информации устанавливаются личностные взаимоотношения между участниками образовательного процесса; каковы способы создания эмоциональной партитуры учебного занятия с разной информационно-тематической основой и др.
При выборе форм организации учебного процесса в системе ДПО важно было не потерять из виду, что каждая из них выступает для слушателей как особого рода предмет научения различным видам совместно-разделенной деятельности (в единстве ее содержательных, коммуникативных, операциональных аспектов). Особая роль в данном случае отводилась междисциплинарному диалогу, известному как «бинарное занятие», «лекция вдвоем», суть которого именно в том, чтобы продемонстрировать обучаемым культуру обсуждения межпредметной проблемы преподавателями, выступающими в роли полномочных представителей различных отраслей научного знания.
Совершенно очевидно, что успех организованного таким образом обучения в системе ДПО возможен лишь в том случае, если его участниками реализована стратегия понимания, психолого-педагогическими условиями которого выступают:
«- наличие единого предмета общения;
организация значимой для учителя и учащихся (слушателя и преподавателя в системе ДПО - О.М.) деятельности;
- наличие единой системы кодирования участников совместной деятельности;
- глубокие знания психологии Другого;
- одновременность восприятия» [5, с. 124].
В ходе мониторинга нам удалось установить, что в системе дополнительного профессионального образования при организации подобной работы со слушателями происходит:
- нарастание опыта в направлении усиления мотивационной и содержательно-процессуальной готовности слушателей к разнообразным формам профессионального сотрудничества;
- формирование понятий, с помощью которых представители данной образовательной отрасли «улавливают» многообразные феномены современной педагогической действительности и овладевают профессиональным языком как системой педагогических категорий, с помощью которой происходит оценка, осмысление профессиональной деятельности;
- становление педагогических ценностей, убеждений и др., которые обеспечивают своеобразное восприятие профессиональной деятельности и средств, а также индивидуальный образ себя как профессионала;
- утверждается установка на вза
имопомогающее поведение;
- осмысление места своих действий, своего «включенного труда» (А. И. Китов) в целостную систему деятельности педагогического коллектива.
Библиографический список
1. Балл Г. А., Волынец А. Г. К анализу идейных основ гуманистически ориентированного образования // Гуманизация образования. - 2000. -№ 1. - С. 36-51.
2. Кун Т. Структура научных революций. - М.: АСТ, 2009. - 310 с.
3. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.: Международ. гуманитар. фонд «Знание», 1996. - 312 с.
4. Морозова О. П. Особенности системогене-за профессиональной деятелности учителя // Сибирский педагогический журнал. - 2005. - №2. -С. 12-23.
5. Фроловская М. Н. Педагогика понимания в высшей школе: монография. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2013. - 256 с.
6. Чеснокова Т. С. Системный подход в профилактике кризисов профессионального развития учителя / Вестник Кострамского государственного университета им. Н. А. Некрасова. - 2012. -№2. - С. 41-45.
