CC BY
294
УДК 376.1 - 056.2 : 37.062
Л. М. Кобрина, О. А. Денисова
Эволюция общих и специфических закономерностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья
в контексте актуальных представлений о сопровождении
В статье рассматриваются закономерности развития различных групп детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в контексте современных представлений о сопровождении, представлена уровневая реализация системы сопровождения детей с ОВЗ, проанализирована специфика элементов индивидуальной программы коррекционной работы. Обосновано, что одним из инструментов качественной индивидуализации образования при реализации адаптированной основной общеобразовательной программы и является специальная индивидуальная программа развития ребёнка.
The regularities of development of various groups of children with limited opportunities of health in the context of modern ideas of maintenance are considered in the article. The level realization of system of support of children with limited opportunities of health is presented, specifics of elements of the individual program of correctional work with the child with limited opportunities of health are analysed. It is proved that one of tools of qualitative individualization of education at implementation of the adapted main general education program and is the special individual program of development of the child.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, индивидуальная программа коррекционной работы, адаптированная основная общеобразовательная программа, специальная индивидуальная программа развития ребенка.
Key words: children with limited opportunities of health, the individual program of correctional support, the adapted main general education program, the special individual program of development of the child.
Определенные Л. С. Выготским общие закономерности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья являются и сегодня основой подхода к обучению и воспитанию, в том числе в условиях инклюзивного образования [3]. Прежде чем говорить непосредственно об этом, вспомним об общих закономерностях развития детей данной категории и развивающихся в норме. Это и стадиальность, и последовательность развития психических процессов, это и сензитивные периоды в формировании психических функций, и ведущая деятельность в развитии личности ребенка, главенствующая роль речи, ведущая роль обучения и воспитания (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, В.М. Сорокин).
© Кобрина Л. М., Денисова О.А., 2016
Роль ведущей деятельности в развитии ребенка трудно переоценить [28]. Этот феномен был и остается уникальным в контексте быстроменяющихся научных представлений о психическом развитии и педагогических подходах, вместе с тем даже он претерпевает качественные изменения в силу объективных причин, диктуемых временем. Такими причинами являются, в том числе, условия и движущие силы развития [1]. Даже для сохранных детей, развивающихся в норме, изменились условия жизни и движущие силы. Оценить качественные преобразования в развитии сегодня невозможно, не учитывая при оценке информационную среду, электронные системы обучения и образовательные ресурсы, влияние гаджетов, электронных игр и игрушек, которыми пользуются современные дети практически с младенческого возраста. Трансформация ведущей деятельности происходит на всех этапах развития ребенка, это и непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми, где он чаще и дольше общается в виртуальном пространстве или через него, это и предметно-манипулятивная деятельность, осуществляемая часто с помощью электронных средств или с виртуальными игрушками, это и сюжетно-ролевые, режиссерские игры и игры по сценарию, действия в которых происходят также в виртуальном мире, без непосредственного контакта. То же можно сказать и об учебных занятиях, где место учебника прочно занимают электронные образовательные средства, и деятельности по профессиональному определению, которая сегодня так или иначе связана с информационными системами.
Изменения касаются не только самих видов деятельности, но и условий их функционирования. Д.И. Фельдштейн указывает на изменение ситуации развития и жизнедеятельности самого человека в принципиально изменившемся мире [27].
Благодаря или вопреки вышеперечисленным причинам, мы видим появление психических новообразований, которые не вписываются ни в одну из в периодизаций развития психической деятельности и поведения детей, наблюдая зачатки самосознания у ребенка младше трех лет, переход манипулятивной деятельности в предметную у детей младше одного года, отмечаем продуцированный лепет четырехмесячного младенца, фразовую речь у двухлетки, появление прямостояния у ребенка шести с половиной-семи месяцев, формирование акта схватывания у младенца младше четырех месяцев, совершенное, недоступное взрослому владение электронными игрушками и гаджетами трехлеток и многое другое.
В настоящее время не только деятельность взрослого является источником получения информации для ребенка, но и электронные
системы обучения и образовательные ресурсы - средства обучения, использующиеся как детьми с нормативным сроком развития, так и детьми с ОВЗ. Происходит самостоятельное «стихийное» или выстроенное и сопровождаемое взрослыми, развитие ребенка.
В своих исследованиях о соотношении обучения и развития Л.С. Выготский писал, что обучение становится развивающим только при условии опережения психического развития ребенка. Согласно этому, процесс обучения необходимо проектировать для детей с нормативным сроком развития и с ОВЗ с опорой на уровень актуального онтогенеза, учитывая «зону ближайшего развития» [2].
Эти подходы закреплены в различных документах, регламентирующих обучение и развитие детей на различных возрастных этапах (ФГОС ДОО, ФГОС НОО, ФГОС НОО ОВЗ, ФГОС НОО УО). Законом «Об образовании в РФ» определены основные образовательные программы, адаптированные образовательные программы, адаптированные основные образовательные программы для каждой ступени обучения, дополнительные и профессиональные образовательные программы.
Для обучения ребенка с ОВЗ в общеобразовательных организациях, реализующих основные образовательные программы, создается адаптированная образовательная программа с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. Кроме того, обучение ребенка с ОВЗ может организовываться по адаптированной основной образовательной программе, реализуемой в образовательной организации или классе для детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелыми нарушениями речи, с умственной отсталостью, расстройствами аутистического спектра и др. Дети с ОВЗ принимаются на обучение по адаптированной общеобразовательной программе и по адаптированной основной образовательной программе только с согласия родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) (ст. 52). Подчеркивается, что повторное обучение, обучение по индивидуальному учебному плану или перевод на обучение по адаптированным программам возможен при неликвидированной в установленные сроки академической задолженности с момента ее образования и в соответствии с рекомендациями ПМПК (ст. 58).
Именно с границами перехода из одного периода психического развития в другой связана теория ведущей деятельности Д. Б. Эль-конина [28]. С проблемой перехода из возраста в возраст связана и система общих закономерностей в развитии разных групп детей с ограниченными возможностями здоровья.
Учет общих и специфических закономерностей в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья приобретает особую актуальность, в связи с реализацией практики инклюзивного образования. Без знания этих закономерностей создание специальных условий в соответствии с ФЗ «Об образовании» (ст. 79) будет недостаточным для методического обеспечения образовательного процесса (разработки АОП, АООП, СИПР и др.) и реализации коррекционно-развивающих услуг, определенных бюро медико-социальной экспертизы в ИПР (индивидуальной программе реабилитации) для детей-инвалидов или для детей с ОВЗ (определенных в заключении ПМПК).
Общие закономерности развития детей с ОВЗ определены в работах отечественных ученых (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Т.А. Власова, Т.В. Розанова, В.И. Лубов-ский), к ним относятся: первичный дефект и вторичные отклонения в развитии; недостаточное развитие психических процессов: нарушения умственной деятельности, недостатки двигательной сферы, своеобразие речи, нарушение познания окружающего мира, изменение способов коммуникации, нарушение средств общения, трудности социокультурной адаптации и социокультурной интеграции; обеднение социального опыта; изменение способности к приему, хранению и переработке информации.
Общим признаком всех форм дизонтогенеза является замедление темпа возрастного развития и изменение сроков перехода от одной фазы развития к другой. В соответствии с этой характерной чертой развития у всех категорий детей с ОВЗ изменяются и виды, и типы ведущей деятельности, что всегда учитывали в образовательном и воспитательном процессе специальные школы.
Общими закономерностями развития при разных формах ди-зонтогенеза является замедление скорости восприятия, приема и переработки поступающих сведений, объема воспринимаемой сенсорной информации. Это свидетельствует о том, что при обучении и воспитании детей с ОВЗ необходим специальный подход, позволяющий усваивать учебный материал в полном объеме, в том числе, изменение времени для его усвоения, сокращение числа упражнений и заданий, преобладание невербальных заданий, особые требования к наглядному материалу, контрольным мероприятиям, таким как ответы с места (а не у доски), преобладание письменных (а не устных) проверок и многое другое.
Известно, что общей чертой развития детей с ОВЗ является общее снижение психической активности, при этом страдает познавательная активность, что становится причиной сужения запаса
знаний и представлений детей об окружающем мире и о себе. Специальный психолог, используя коррекционные методы и методики, скорректирует и состояние ребенка, и учебные программы по предметам в индивидуальном порядке во второй половине учебного дня.
Наблюдаем мы и диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития, для урегулирования которой необходима продуманная и кропотливая коррекционная работа в устойчивых рамках режима дня как учебного, так и выходного.
Общей закономерностью является недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности, причиной которой выступает незрелость мотивационной сферы, процессов целеполагания и планирования деятельности, несовершенство отдельных операций, недостаток контроля за операциональной стороной, несформированность операций обобщения и классификации вследствие несовершенства функции анализа и незрелости абстрактного мышления. Возможность создания игровых ситуаций на занятиях как общего, так и коррекционного цикла, разработка и внедрение игровых методов и методик обучения и воспитания в структуре инклюзивного обучения, постановочных и сюжетно-ролевых фронтальных и индивидуальных занятий станет отправной точкой успешности инклюзивного процесса.
У всех детей с ОВЗ наблюдается незрелость моторной сферы, проявляющаяся по-разному и сужающая представления ребенка об окружающем мире. Для полноценного физического развития и профилактики гипер- и гиподинамии детей с ОВЗ необходима адаптивная физическая культура в условиях общей школы, реализующей инклюзивную практику.
Всем категориям детей с ОВЗ свойственно нарушение речевой деятельности, разных сторон речи, с которой связана еще одна общая черта - недостаток словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом. У таких детей отмечается речевое недоразвитие, выявляются серьезные проблемы как при обучении письму и чтению, так и в процессе речевой коммуникации, в связи с чем им необходима постоянная логопедическая коррекция.
Все типы нарушенного развития включают разнообразные затруднения в сфере общения, что приводит к обеднению у детей социального опыта, оказывает влияние на темпы формирования высших психических функций.
Межличностные отношения в коллективе детей с ОВЗ со сверстниками затруднены, отмечается их несформированность. Без оказания помощи специального психолога коррекция их развития может быть неудовлетворительной.
Распространенной особенностью, характеризующей различные варианты дизонтогенеза, является деформация социальной ситуации развития системы отношений ребенка с ближайшим окружением. В то время как развитие сохранных детей из одного этапа планомерно переходит в следующий, развитие детей с ОВЗ «буксует», по разным причинам застревая в предыдущем. Инфантилизм и незрелость процессов, невозможность появления новых психических образований, отсутствие мотива овладения новыми видами деятельности, неразвитость сферы интересов приводят к стойкому отставанию в психическом развитии, преодолеть которое поможет систематическая и содержательная работа специального психолога с семьей и окружающими близкими.
Несомненно, каждый случай, требующий сопровождения, вписывается в классификацию дизонтогенеза. Как мы уже отмечали, в настоящее время проблематика дефектологии значительно расширилась за счет появления новых категорий - разнообразных расстройств аутистического спектра, в том числе высокофункционального аутизма, СДВГ - синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, с тяжелыми множественными нарушениями в развитии, пограничными состояниями и т. д. (Л.А. Головчиц, О.И. Кукушкина, М.Ю. Данилкина, Л.М. Кобрина, 2014, 2015).
Учитывая количество и многообразие проблем в обучении и развитии, мы можем сказать, что одной социализации, как это предполагалось для инклюзии лиц с ОВЗ, явно недостаточно. Отечественная коррекционная педагогика богата опытом обучения детей с ОВЗ в специальных классах общеобразовательной школы, что сводит смысл инклюзии к посещению внеклассных и внеурочных культурно-массовых мероприятий. Психологи и педагоги общеобразовательных школ, врачи, воспитатели и родители, социальные педагоги и работники обязаны понимать, что означает заключение «ограниченные возможности здоровья», данное психолого-медико-педагогической комиссией, и какое именно сопровождение необходимо этой категории детей, а подходит детям с ОВЗ сопровождение специальное, комплексное т. е., коррекционно-развивающее.
На сегодняшний день сопровождение подчинено жесткой логике индивидуального развития, поэтому в каждом отдельном случае процесс комплексного психолого-педагогического сопровождения должен быть и дифференцирован, и индивидуализирован. И вряд ли возможна универсальная модель комплексного психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ, которая гармонично отразит многообразие проблем инклюзивного образования и устроит всех участников сложного процесса сопровождения данной категории детей.
Перечислим существующие виды сопровождения, реализуемые в различных образовательных организациях: комплексное медико-социально-психолого-педагогическое, организационно-
методическое, финансово-экономическое, кадровое.
Рассмотрим уровневую реализацию системы сопровождения детей с ОВЗ:
- на уровне государства сопровождение представлено системой центров для лечения и реабилитации (ПМСС, РЦ, санатории и профилактории); подкреплено ФЗ, приказами, регламентирующими деятельность учреждений, федеральными требованиями; ЦП «Доступная среда»; бюджетом страны; включает подготовку кадров для работы с инвалидами и лицами с ОВЗ);
- на уровне субъекта Федерации система выстроена региональными службами, центрами психолого-медико-социального сопровождения, центрами соцзащиты, реабилитационными центрами; подкреплена региональными нормативно-правовыми документами и программами, бюджетом области);
- на уровне образовательной организации - созданием и функционированием ресурсного центра; универсальной среды; сетевым взаимодействием; локальными актами и программами; системой мониторинга выполнения ФГОС; систематическим повышением квалификации и переподготовки специалистов с целью соответствия стандарту педагога; системой экспертной независимой оценки; су-первизией для разбора сложных случаев.
Общие признаки дизонтогенеза у разных категорий детей с ОВЗ являются той отправной точкой, тем критерием, с помощью которого оцениваются возможности каждого ребенка, обучающегося в «специальной» образовательной организации (детском саду, школе), очевидно, что они обязательно должны реализоваться в работе образовательных организаций, реализующих инклюзивную практику.
В настоящий момент сложилась система организации деятельности общеобразовательного учреждения, в которой могут обучаться дети с различными стартовыми возможностями. Система сопровождения в образовательных организациях представляет собой комплекс мер по коррекционной и психолого-педагогической поддержке детей с ОВЗ и инвалидностью в образовательном процессе.
В соответствии с нормативными регламентами детям с ОВЗ, детям-инвалидам в образовательной организации создаются условия для обучения в соответствии с уровнем психофизического развития, при постоянном мониторинге степени достижений в освоении образовательной программы, а также проведении процедур промежуточной и итоговой аттестации.
В соответствии с ФГОС начального образования программа коррекционной работы в образовательном учреждении должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ОВЗ и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования и должна обеспечить: выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии; осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ОВЗ с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии); возможность освоения детьми с ОВЗ основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении.
В отечественном образовании есть два богатых содержательных ресурса для развития инклюзивного подхода в образовании -опыт специального и интегрированного образования и опыт психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса на различных ступенях образования.
Меры поддержки обучающихся с ОВЗ в условиях инклюзивного образования предполагают получение социально-педагогической и психологической помощи, бесплатной психолого-медико-педагогической коррекции, а также возможность обучения по индивидуальному учебному плану (ст. 34 ФЗ № 273).
Согласно ФЗ «Об образовании» (ст. 79) система сопровождения предусматривает создание специальных условий для получения образования детьми с ОВЗ и включает:
- использование а) специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания; б) специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов; в) специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования;
- предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;
- обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность;
- другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.
Для осуществления мер по коррекционной и психолого-педагогической поддержке детей с ОВЗ и инвалидностью в штатном расписании предусматривается наличие специалистов психолого-
педагогического сопровождения; деятельность специалистов организуется в форме консилиума для выявления, обследования детей, разработки индивидуальной образовательной программы; процесс образования предполагает обязательное привлечение специалистов для его проектирования, организации и реализации (С. В. Алёхина, Е.В. Самсонова, Т.П. Дмитриева, С.И. Сабельникова, Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, А.С. Аркеляни др.).
Для каждой группы детей с ОВЗ и инвалидностью в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ, Приказ Минобрнауки России № 1598 от 19. 12. 2014 г.) и примерными адаптированными образовательными программами НОО обучающихся с ОВЗ устанавливаются обязательные направления коррекционной работы, определяющие структуру программы коррекционной работы и результаты обучения детей при завершении начальной ступени общего образования. Согласно ФГОС НОО ОВЗ программа коррек-ционной работы должна обеспечивать:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи обучающимся с ОВЗ с учетом особых образовательных потребностей, индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями ПМПК).
Также программа коррекционной работы должна содержать:
- перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ОВЗ;
- систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в условиях образовательной деятельности, включающего психолого-медико-педагогическое обследование обучающихся с целью выявления их особых образовательных потребностей, мониторинг динамики развития обучающихся;
- регулирование коррекционных мероприятий по сопровождению детей с ОВЗ.
Ключевую роль в решении проблем сопровождения школьников с ОВЗ, их родителей и педагогов играет школьный психолого-медико-педагогический консилиум. Именно совместное сотрудничество является основой для успешной образовательной инклюзии ребёнка с ОВЗ. При возникновении трудностей в освоении ребёнком с ОВЗ того или иного раздела основной образовательной програм-
мы, педагог-дефектолог (сурдопедагог, логопед, олигофренопеда-гог) должен оперативно дополнить структуру коррекционной программы соответствующим направлением работы, которое будет сохранять свою актуальность до момента преодоления возникших затруднений. В случае нарастания значительных стойких затруднений в обучении, взаимодействии с учителями и учащимися школы (класса), ребёнок направляется на комплексное психолого-медико-педагогическое обследование с целью выработки рекомендаций по его дальнейшему обучению. Следует отметить, что согласно ФГОС НОО ОВЗ коррекционная поддержка детей с ОВЗ, находящихся в условиях инклюзивного образования, может быть оказана специа-листом-дефектологом как в общеобразовательной школе, так и в специальной (коррекционной) школе, а также в другом учреждении, где имеются специалисты необходимого ребёнку профиля. В этом случае организации взаимодействуют в рамках сетевого сотрудничества, подкреплённого соответствующими договорами.
Индивидуальная программа коррекционной работы с ребёнком с ОВЗ составляется педагогом-дефектологом на основе примерной программы коррекционной работы и предполагает:
- систематическую специальную психолого-педагогическую помощь в формировании полноценной жизненной компетенции;
- консультирование педагогов общеобразовательной организации по вопросам взаимодействия и коммуникации с обучающимся, особенностей его обучения;
- консультирование родителей (или лиц их заменяющих) по вопросам семейного воспитания ребенка.
Комплекс мер по коррекционной и психолого-педагогической поддержке школьников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования предполагает использование специальных методик и технологий работы с детьми разных нозологических групп, нацеленных на коррекцию и компенсацию имеющихся у детей нарушений.
Одним из инструментов качественной индивидуализации образования при реализации АООП И АОП является специальная индивидуальная программа развития ребёнка (СИПР), необходимость разработки которой обусловлена специфичностью и существенным индивидуальным своеобразием структуры дефекта детей с ОВЗ, мозаичностью, многообразием сочетаний первичных нарушений и вторичных системных последствий. Проблема индивидуализации в коррекционной педагогике традиционно решается на базе комплексного и динамического исследования развития детей с ОВЗ, которое, в свою очередь, основывается на общих теоретических и методологических концепциях отечественной коррекционной педагогики и специальной психологии. Принцип индивидуализации предполагает всестороннее изучение развития каждого ребенка,
выяснение причины, характера и тяжести дефекта, времени его возникновения, условий развития ребенка, а также изучение особенностей его психического и физического развития, характера, интересов, наклонностей.
При разработке АООП И АОП учитывается наличие у детей с ОВЗ особых образовательных потребностей, определяющихся уровнем психического развития такого ребенка, что зависит не только от медицинского диагноза, но и от качества предшествующего обучения и воспитания; предполагают введение специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка; включают построение «обходных путей», использование специфических средств обучения, более дифференцированного, «пошагового» усвоения знаний, умений и навыков; воплощаются в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной организации образовательной среды; обеспечиваются расширением границ образовательного пространства, в том числе за пределами образовательного учреждения, и за рамками школьного возраста; предполагают взаимодействие и согласованное участие специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.) в образовании детей с ОВЗ, включение родителей в процесс его реабилитации средствами образования и их особую подготовку силами специалистов (Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, Н.Д. Шматко и др.).
Разработка и реализация АООП и АОП включают несколько этапов:
1. Аналитический - анализируется вся документация, представленная на ребенка, происходит предварительная оценка образовательных потребностей ребенка и запросов родителей, формируется междисциплинарная команда, которая будет заниматься разработкой и реализацией программы.
2. Диагностический - специалистами и педагогами образовательной организации проводится углубленная психолого-педагогическая диагностика. Ее результаты анализируются с целью определения зоны актуального и ближайшего развития ребенка, необходимой для реализации программы, а также специальных условий для получения ребёнком образования.
3. Целеполагания - формулируется целевой и содержательный раздел АОП и АООП, оформляется учебный план, при необходимости - индивидуальный учебный план и специальная индивидуальная программа развития ребёнка (СИПР).
4. Реализационный - охватывает период в учебный год и реализуется в форме определенной ПМПК, согласованной с родителями и включающей систему мер по коррекционной и психолого-педагогической поддержке образования ребёнка с ОВЗ.
5. Рефлексивный - (или вторичный аналитический). Оценивается эффективность реализации программы, исходя из результатов анализа качества образования, достижений ребенка при освоении образовательной программы.
Таким образом, учет общих и специфических закономерностей различных групп детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью оптимизирует создание и функционирование системы комплексного сопровождения на различных этапах ее реализации и уровнях образования.
Список литературы
1. Асмолов А.Г., Гусельцева М.С. Феноменология неадаптивной активности в культурно-исторической парадигме // Культурно-историческая психология. - 2008. - № 1. - С. 37-47.
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. -С. 391-410.
3. Выготский Л.С Динамика умственного развития школьника в связи с обучением / Л. С. Выготский // Умственное развитие детей в процессе обучения. - М.; Л.: ГИЗ, 1935. - С. 33-52.
4. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 304 с. (Коррекционная педагогика)
5. Денисова О.А. Актуальные проблемы сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках комплексного многоуровневого психолого-педагогического пространства // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина / под ред. В.Н. Скворцова. Научный журнал №6 (20). Серия педагогика. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2008.- С. 71-83.
6. Денисова О.А. Комплексное сопровождение детей в образовательном процессе школы-интерната I вида // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии: науч.-практ. журн. - 2006. - № 3. - С. 36-44.
7. Денисова О.А. Модель психолого-медико-социального сопровождения детей с сенсорными нарушениями в условиях Череповецкого центра // VIII Царскосельские чтения: междунар. науч. конф., 23-24 апреля 2008 г. / под общ. ред. В.Н. Скворцова. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2004. - С. 41-43.
8. Денисова О.А. Региональная система сопровождения лиц с сенсорными нарушениями в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве // Организация и содержание образования детей с нарушениями развития: материалы междунар. науч.-практ. конф г. Москва, 25-27 июня 2008 г. / МГГУ им. М.А. Шолохова. - М., 2008. - С. 176-182.
9. Денисова О.А. Содержание сопровождения детей с сенсорными нарушениями в условиях Череповецкого центра психолого-медико-социального сопровождения // Государственная политика в области специального образования: материалы XI Междунар. конф. «Ребенок в современном мире. Государство и дети». - СПб.: СПбГПУ, 2004. - С. 53-57.
10. Денисова О.А. Характеристика системы сопровождения лиц с сенсорными нарушениями в комплексном многоуровневом психолого-педагогическом пространстве // Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: междунар. науч. конф., 2324 апреля 2008 г./ под общ. ред. В.Н. Скворцова. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2008. - С. 74-80.
11. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в Вологодской области: состояние, перспективы, пути развития: моногр. / Череповец. гос. ун-т ; [О.А. Апуневич, О.А. Денисова, О.Л. Леханова и др. ; под ред. О.А. Денисовой]. - Череповец: ЧГУ, 2016.
12. Инклюзивное образование: учеб. пособие / О.А. Денисова, Л.М. Кобрина, О.Л. Леханова и др.; сост. О.Л. Леханова. - Череповец: ЧГУ, 2016. - 162 с.
13. Кобрина Л.М. Вопросы изучения развития личности с ограниченными возможностями здоровья (на материале начального этапа эксперимента) // Специальное образование: Материалы VII междунар. науч. конф. / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. - Т. II. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2011. -С. 143-153.
14. Кобрина Л.М. Инклюзивное образование в России - опыт и перспективы (отечественная система специального образования - фундамент инклюзивного обучения и воспитания) // Специальная педагогика и специальная психология: сб. науч. ст. участников IV междунар. теор.-методолог. семинара. -Т. I. Современные проблемы теории, истории, методологии. - М.: ЛОГОМАТ, 2012. - С. 111-117.
15. Кобрина Л.М. Отечественная система специального образования -универсальная форма организации психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья / Л.М. Кобрина, М.Ю. Данилкина // Специальное образование: материалы XI междунар. науч. конф., 22-23 апр. 2015 г. / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2015. - Т. I. - С. 24-29.
16. Кобрина Л.М. Отечественная система специального образования -фундамент инклюзивного обучения и воспитания // Дефектология: науч.-метод. журн. - 2012. - № 3. - С. 14-19.
17. Кобрина Л.М. Перспективные направления развития образовательных систем для лиц с ограниченными возможностями здоровья на основе эмпирических исследований // Специальное образование: материалы IX междунар. науч. конф., 24-25 апр. 2013 г. / под общ. ред. проф. В. Н. Скворцова. -СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2013. - Т. II. - С. 147-154.
18. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1989. — 104 с.:
19. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. - М.: Просвещение, 2009. - 319 с.
20. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Россия: в 2 ч. Ч. 1. - М.: Просвещение, 2010. - 319 с.
21. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Разработка специального федерального государственного образовательного стандарта (СФГОС) для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции // Вестн. практ. психологии образования. -2011. - № 1. - С. 22-29.
22. Сайко Э.В., Фельдштейн Д.И. Подросток на дистанции взросления и в пространстве его определения // Мир психологии. - 2007. - № 4. - С. 3-10.
23. Сорокин В.М. Специальная психология: учеб. пособие / под науч. ред. Л.М. Шипицыной. - СПб.: Речь, 2003. - С. 77-82.
24. Традиции и инновации комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья как ресурс развития инклюзивного пространства: моногр / О.А. Денисова, Л.М. Кобрина, О.Л. Леханова и др.; под ред. О.А. Денисовой. - Череповец: ЧГУ, 2016. 297 с.
25. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24 июля 1998 года №124-ФЗ. Ст. 10 / Гарант: Информационно-правовой портал [сайт]. - иКЬ: http://base.garant.ru/179146/ (дата обращения: 05.12.2016).
26. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. -16 с.
27. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития // Культурно-историческая психология. - 2010. - № 2. - С. 98-104.
28. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.
