CC BY
185
Обучением взрослых занимаются вузы, профессиональные учебные заведения, центры профессионального обучения взрослых, высшие народные училища и летние университеты. Система обучения взрослых предлагает учащимся подготовку с целью получения базового образования, среднего и высшего образования, а также открытых для всех определенных курсов данного учебного заведения, подготовку к экзамену экстерном (напр. по языкам, по разным специальностям), подготовку по месту работы на договорных основах, а также переподготовку для поддержания профессиональных навыков и повышения квалификации. Кроме того, обучение взрослых может включить приобретение общественно-про-светительных знаний или навыков, связанных с личными интересами и хобби учащегося. Обучение взрослых с целью получения специальности или ученой степени ведется бесплатно. Что касается остальных форм обучения, то наряду с бесплатными курсами предлагаются и курсы с частичной оплатой и рыночными ценами. Министерство просвещения финансирует обучение взрослого населения и отвечает за его развитие.
Взрослые могут окончить общеобразовательную школу или гимназию; они могут сдавать студенческие экзамены в гимназиях для взрослых или в отделениях гимназий, предназначенных для взрослых. Гимназии для взрослых занимаются и обучением иностранных учащихся.
Подавляющее большинство взрослых учащихся, работая, учится заочно. Чтобы была возможность работать и одновременно учиться, постоянно развиваются самостоятельные и заочные формы учебы. С помощью информационной технологии возможности заочной учебы постоянно расширяются.
Обучение взрослых по направлению службы занятости представляет собой важную форму образования. Ее цель - повысить предложение квалифицированной рабочей силы и облегчить безработным возвращение на рынок труда. Особую группу при этом образуют лица, длительное время находящиеся без работы. Переподготовка незанятой рабочей силы увеличивалась в Финляндии особенно в 1990-х годах, когда международный экономический спад достиг и Финляндии, снижая уровень занятости в стране. За переподготовку незанятой рабочей силы отвечает Министерство труда, субсидируя в разных учебных заведениях курсы и обучение для безработных и находящихся под угрозой безработицы. Такое обучение для учащихся бесплатно.
Десятилетие реформ в России показало, что переход к эффективной рыночной экономике представляет собой сложный и долгий процесс, требующий системного подхода, а сфера профессионального образования в этом процессе играет ключевую роль [1]. В связи с этим актуально рассмотреть структуру систем образования в странах Северной Европы, которые являются конкурентоспособными на мировом рынке образовательных услуг и обеспечивают лидирующие позиции экономики этих стран в мировом сообществе.
Для сравнения систем образования обычно используется Международная система классификации образования по ступеням (МСКО). Разделение уровней образования по степеням МСКО выглядит следующим образом
Образование, предшествующее первой ступени (0 ступень МСКО), которое обеспечивает воспитание детей, еще не достигших того возраста, когда они могут поступить в школу первой ступени (например, в яслях, детских садах).
Образование 1 и 2 ступени МСКО, главной функцией которого является обеспечение базовых элементов образования (например, в начальной школе и в младших классах средних школ).
Образование 3 и 4 ступени МСКО, обеспечиваемое в средних и старших классах в средних школах, педагогических училищах на этой ступени, школах профессионального или технического характера. Эта ступень образования основана на предшествующем обучении первой и второй ступени МСКО и обеспечивает общую и/или специализированную подготовку.
Образование 5 и 6 ступени МСКО, которое обеспечивается в университетах, педагогических колледжах, высших профессиональных школах и для доступа к которому требуются как минимум успешное завершение образования четвертой ступени МСКО или свидетельство о приобретении эквивалентного уровня знаний.
С учетом этих ступеней структура системы образования в Финляндии выглядит, следующим образом. В Финляндии реализуется всеобщее 12-летнее образование, включающее 3 года обучения на 3 и 4 ступени МСКО, разделенное на этих ступенях на гимназии (ориентированные в дальнейшем на получение высшего образования в университетах) и профессиональные училища (ориентированные на получение рабочей профессии и/или в дальнейшем получение высшего технического образования в политехниках). Уровень среднего профессионального образования в Финляндии отсутствует. Политехники обеспечивают высшее профессиональное образование на уровне бакалавриата, при этом в отличие от университетов там не ведутся научные исследования.
Литература
1. Антюшина Н. Почему Россия не процветает, как Финляндия?// Экономическая газета. N 26 - 28. 2004. 13 сент.
2. Бесплатному образованию конец?: http://www.latgale online.lv./
3. Дерябин Ю. С. Образование и наука в Финляндии // Высшее образование сегодня. 2003. N 11.
4. Дерябин Ю. С. Финляндия - один из мировых лидеров в образовании // Педагогика. 2004. N 4.
5. Кивинен О., Ринне Р Инвестиции в высшее образование: финский опыт// Высшее образование в Европе. 1992. N 1.
6. Линднвист О.В. Некоторый личный опыт в области управления университетом// Университетское управление. 2004. N 2 (31).
7. Лытов Д.А. Психология в Финляндии // Психологическая газета. 2004. N5 (май).
8. Материалы круглого стола «Молодежь и политика» в МГУ им. М. В. Ломоносова, апрель 1999: http:// www.user. c¡tyl¡ne/-snt
9. МИД Финляндии http://www.virtual.finland.fi
10. Нюберг Р Горе от ума или дилемма великого князя Александра Михайловича: http:// www.nnemb_moscow.fi/
11. Образование на Европейском Севере России. Региональные особенности и тенденции развития: Научный отчет по гранту РГНФ N 97 - 06 - 08134а. Петрозаводск, 1998.
12. Обучение в Финляндии: http://www.finiandia.boom.ru
13. Уусикяла К., Хилтунен Е. Школа уверенности// Первое сентября. - 2004. - N3.
14. Финансы в России: статистический сборник. М., 2002.
В статье рассматриваются вопросы эволюции управления учреждениями образования как научной области знаний. Анализируются факторы, под влияние которых происходило его зарождение и развитие. Выделяются основные этапы в развитии научного управления. Рассматриваются научные подходы и распространенные взгляды на управление учреждениями образования. Статья адресована научно-педагогическим кадрам сферы образования, преподавателям научного управления.
Немова Наталья Васильевна
канд. пед. наук профессор
советник ректора по инновационной деятельности и развитию АПК и ППРО г.Москва [email protected]
-----------ш
ЭВОЛЮЦИЯ НАУЧНЫХ ВЗГЛЯДОВ НА НАУЧНОЕ УПРАВЛЕНИЕ
КАК ОСНОВЫ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛ
Как в процессе эволюции менялись научные взгляды на научное управление школой?
■ 4
Ключевые слова: научное управление учреждениями образования, эволюция, факторы, этапы, подходы к управлению, особенности развития научного знания, образование руководителей
Основой для разработки программ и основным фактором, оказывающим влияние на развитие профессионального управленческого образования руководителей, являются управленческая наука. Именно поэтому причины тех недостатков, которые на сегодня существуют в менеджмент-образовании, необходимо искать в процессе становления и развития управления учреждениями образования как научной области знаний.
В целом основные вехи его развития можно представить следующим образом (см. табл. 1).
Несмотря на то, что «необходимость решения задач управления школой возникла одновременно с появлением школы как социального института» (с. 24),1 вопросы управления рассматривались известными дореволюционными педагогами К. Д. Ушинским, Н.Ф. Бунаковым, А.Н. Корфом, Н.И. Пироговым скорее как «комплекс ор-ганизационно-педагогических условий, которые должны были обеспечить эффективное протекание учебно-вос-питательного процесса», нежели чем как самостоятельный предмет для исследования. Многими выдающимися педагогами еще до революции было высказано немало здравых идей относительно повышения эффективности управления школой, и в частности демократизации школьной жизни. Однако их появление не послужило основой для создания новой области научного знания, а осталось в рамках классической педагогики.
В первые послереволюционные годы управление школой строилось не на преемственности, а на полном отрицании опыта и педагогики дореволюционной
1 Управление школой: теоретические основы и методы / Учебное пособие /. Под ред. Лазарева B.C. - М.: Центр соци-
альных и экономических исследований, 1997. - 336 с.
школы. Как буржуазные отвергались и исследования известных русских педагогов. В связи с этим подготовка управленческих кадров не могла быть построена даже на основе эмпирических знаний. Поисковый исследовательский характер учебной работы в 20-ые годы был обусловлен объективным отсутствием как научной базы, так и практического опыта, на который можно было опереться в подготовке руководителей для новой школы. Кроме этого, в связи со сменой руководящих кадров на первый план была выдвинута задача получения руководителями педагогического образования и идеологической подготовки.
К концу 20-ых годов получает развитие так называемое школоведение. Его основу составил опыт создания организационно-педагогических условий, обеспечивающих становление и функционирование новой школы, а также комментарии к официальным инструкциям и циркулярам министерства образования. Характерная черта пособий по школоведению тех лет (работы H.H. Иорданского, М.О. Веселова, Д.С. Логинова) - растворение вопросов управления в общем спектре дидактических и воспитательных проблем [с.28]2. Именно поэтому вопросы организационно-пе-дагогические деятельности руководителя школы рассматриваются в рамках общих для всего содержания повышения квалификации учебных планов, наряду с идейно-политической, педагогической, психологической и др. тематикой.
С середины 30-ых годов, теоретическим основами научного управления в стране начинают считать так называемые ленинские принципы. Основу этих прин-
- Там же.
Таблица 1
Становление и развитие управления учреждениями образования как научной области знаний
Годы Авторы исследований и наиболее значительные работы в области управления школой. Основные научные направления. Идеи, определившие характер управленческого образования руководителей школ.
Дореволюционный период К.Д. Ушинский, Н.Ф. Буна-ков, А.Н. Корф, Н.И. Пирогов. Педагогика школы Требования к организационно-педагогическим условиям, которые должны были обеспечить эфективное протекание учебно-воспитательного процесса
20-ые - 30-ые годы H.H. Иорданский, М.О. Веселое, Д.С. Логинов Школоведение Растворение вопросов управления в ряду общих педагогических и идейно-политических проблем построения новой школы. Основой для разработок в области управления служат нормативные акты министерства и др. органов управления образованием.
50-70-ые годы А.Н. Волковский, М.П. Малышев, Е.И. Петровский Школоведение, контроль и руководство Ленинские принципы управления, фактически тождественные тейлоровскому уровню развития научного управления социальными организациями. Организация школьного всеобуча, бюджета школы, инспектирования школ, делопроизводства, санитарно-гигиенических требований, оформления школьного здания и кабинетов и др. организа-ционно-педагогические вопросы.
70-80-ые годы Е.С. Березняк, Ю.В. Васильев, Габдуллина, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, Э.Г. Костя шкин, Т.И. Шамова, М.М. Поташник Педагогическое управление Системный подход в управлении; управление как совокупность функций анализа, планирования, организации, контроля и регулирования, а также как процесс разработки, принятия и реализации управленческих решений на основе исследования учебно-воспитательного процесса. Основанием для разработок в области внутри школьного управления являются работы советских исследователей В.Г. Афанасьева, Д.М. Гвишиани, Г.Х. Попов, A.M. Амарова. И др, а также ученых педагогов Ю.К. Бабанского, В.А. Су-хомлинского, A.C. Макаренко И.С.Марьенко и др.
90-ые годы - настоящее время Т.П Афанасьева., Ю.С. Алферов, И.А. Елисеева, В.И. Зверева, А.Е. Капто, В.С Лазарев, М.М Поташник., Т.И. Пуденко, A.M. Моисеев, О.Г Хомерики, П.И. Третьяков, Н.В. Не-мова, В.И. Симонов, K.M. Ушаков, Е.А. Ямбург. и др. Научное управление школой как внутришкольный менеджмент Системный, ситуационный и процессные подходы в управлении. Использование достижений научного менеджмента, главным образом школы поведенческих наук и человеческих отношений, а также теории управления инновационны-ми процессами и стратегического планирования развития организаций наряду с традиционными, сформировавшимися в предыдущие годы представлениями о внутри школьном управлении как деятельности по управлению учебно-вос-питательным процессом школы. Основой новых разработок в области научного управления школой являются труды преимущественно зарубежных ученых Оптнера, Кпиланда, Кинга, М ее кон а, Альберта, Хедоури, Маслоу и др.
ципов составляет демократический централизм, по существу утверждающий административно-командный стиль управления, закрепляющий главенствующее руководство партийной, коммунистической бюрократии. По характеру данная модель управления, исключая ее идеологическую окраску, была тождественна принципам классической теории управления начала XX века, то есть тейлоровской школе [с.28]1. Ее принципы были перенесены на управление всеми сферами жизни общества и в том числе - на образование и просуществовали практически в неизменном состоянии до начала 90-ых годов. Сам характер господствующего в те годы марксистко-лениского мировоззрения не допускал ка-кого-либо развития, тем более изменений во взглядах на управление обществом и социальными организациями. В. С. Лазарев в статье «Управление образо-
1 Управление школой: теоретические основы и методы / Учебное пособие /. Под ред. Ла-зарева B.C. - М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.
ванием на пороге новой эпохи» пишет: «В качестве теоретической основы управления выдвигались так называемые ленинские принципы, представляющие собой по сути повторение принципов административного управления». Основанием для такого заключения автора стало сравнение так называемых ленинских принципов управления, которые рассматривались в советскую эпоху как научные, с общими принципами управления, опубликованными в 1916 г. основателем классической школы управления А. Файолем. Сравнивая между собой указанные принципы, автор устанавливает между ними несомненное сходство. « Файоль в работе «Общее и промышленное управление» выделил 14 принципов: разделение труда, власть и ответственность, дисциплина, единство распорядительства и руководства (два приказа относительно какого-либо действия может давать только один начальник, а также один руководитель и одна программа для совокупности операций, преследующих одну и туже цель), под-
чинение частных интересов общим, вознаграждение, централизация, иерархия, порядок, справедливость, постоянство состава персонала, инициатива, единение персонала.1 По существу на подобные принципы не раз в своих самых разных работах указывал и В.И Ленин. «В.И. Ленин был знаком с современными ему работами по научному управлению и фактически выступал пропагандистом содержащихся в них идей. Он неоднократно подчеркивал необходимость изучения теории управления и даже рекомендовал проверять назначаемых руководителей на знание основ науки управления» [с. 13]2.
Закрепление административно-командного стиля управления в обществе приводит и к дальнейшей бюрократизации управления школой. Деятельность школы и директора все более нормируется вышестоящими органами управления, регламентируется многочисленными письмами, инструкциями, рекомендациями и др. Действующие нормативы не имеют под собой научной основы, далеки от уровня развивающихся научных взглядов на управление социальными организациями. Школоведение как «научная дисциплина» пишется по существу государственными чиновниками и отражает интересы государства в области развития школьного образования.
В 50-ые годы впервые в работе А.Н. Волковского и М. П. Малышева употребляется термин «управление школой», однако его содержание ограничивается организационно-педагогическими вопросами. В понятие школоведение включаются вопросы организации всеобуча, школьного бюджета, инспектирования школ, управления школьным делом [с. 29].3 К этому же времени относится и первая попытка определить функции управления. Однако содержание функций, выделенных Е.И. Петровским, также далеко от уровня научного управления тех лет. Это функции организации учебно-воспитательной работы, педагогического и методического инструктажа работников школы, контроля за работой учителей и других сотрудников. По аналогии с партийным, деятельность директора школы называли в эти годы руководством. Идеи демократизировать управление школой, возникшие в период «хрущевской оттепели», не выходили за рамки демократического централизма и были быстро утрачены. Им на смену пришло еще более забюрократизированное управление 70-ых годов. Это было обусловлено тем, что управление как область знаний фактически до начала 90-ых годов XX века развивалось в нашей стране независимо от общих процессов развития мирового научного менеджмента, преимущественно под влиянием факторов, возникающих внутри страны. B.C. Лазарев пишет, что в бывшем СССР улавливались лишь некоторые отголоски этого процесса: « Так, в 70-ых гг. возник бум автоматизации управления, чуть
1 Файоль А. Общее и промышленное управление // Управление - это наука и искусство. М., 1992.
- Лазарев B.C. «Управление образованием на пороге новой эпохи». Педагогика. - 1995. - № 5.
- Управление школой: теоретические основы и методы / Учебное пособие /. Под ред. Лазарева B.C. - М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.
позже начали осваивать элементы программно-целе-вого управления (называемого на Западе проектным) и системного анализа, а затем стали говорить «о человеческом факторе».4 Но принципы административного управления оставались незыблемой основой, посягательство на которую не допускалось. Развитие же управления учреждениями образования как отраслевой области знаний, происходило под влиянием идей и подходов, имевших место в общем научном управлении, то есть управлении производственными организациями.
Распространенные в управлении социальными организациями идеи социального управления (В.Г. Афанасьева, Д.М. Гвишиани, Г.Х. Попов, A.M. Амаров. и др.) начинают проникать в школоведение в 70-ые годы XX века. Это происходит под влиянием создаваемой в стране на базе ФППК системы подготовки управленческих кадров. Термин «внутришкольного руководства» заменяется в эти годы на термин «внутришкольное управление». В науке закрепляются и другие пришедшие из социального управления понятия: «школа как социально-педагогическая система», «функции управления школой», «принципы внутришкольного управления» и т.д.
Новые взгляды этих лет на управление образовательными учреждениями нашли свое отражение в работах Е.С. Березняка, Ю.В. Васильева, Ю.А. Конаржев-ского, М.И. Кондакова, Э.Г. Костяшкина, Т.И. Шамовой и др. Внутришкольное управление представлено в их работах как содержание трех функций: планирования, организации и контроля. Помимо них в качестве самостоятельных функций выделяются анализ и регулирование. Функция руководства кадрами (мотивация, стимулирование, оценка персонала, создание коллектива, определение и выбор стиля руководства коллективом и др.) не рассматривалась на этом этапе вообще.
Однако существенным недостатком новых идей был их абстрактный, слишком общий характер; подчиненность существовавшим идеологическим догмам; неразработанность конкретных методов управления, которые могли быть использованы руководителями в практике. Недостатком выделенных функций было также то, что они, несмотря на использование новой управленческой терминологии, рассматривались через призму педагогики и отождествлялись с функциями управления учебно-воспитательным процессом.
Научное управление школой как основа для проектирования программ управленческой подготовки кадров получило новый стимул для своего развития в середине 80-ых годов. Образование не осталось в стороне от общих демократических процессов, происходивших в эти годы в обществе. В связи с острой критикой авторитарных методов управления школой, стали все шире пропагандироваться идеи создания новой государственно-общественной системы управления учреждениями образования. Встала задача повышения ответственности за результаты работы самих образовательных учреждений и уменьшения контроля со стороны органов государственного управления; а
4 Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи.//Педагогика. - 1995.- №5.
также повышения веса общественной составляющей в управлении школой. В эти годы началось повсеместное создание общественных советов школы; довольно широкое распространение получила выборность директоров образовательных учреждений [с. 31 ]1.
Однако, несомненно, положительные идеи демократизации внутришкольного управления не имели под собой серьезной научной основы. Требование демократизации, как и в предыдущие годы, имело директивный характер, не учитывало особенностей местных условий, вызывало резкую оправданную критику самих руководителей учреждений и было воспринято скорее формально, чем по существу. Идеи демократизации управления вступали в противоречие с принципами классического и административного менеджмента и в скором времени были забыты. Публикации конца 80-ых начала 90-ых годов свидетельствуют о том, что научное управление школой фактически остается в эти годы на прежних позиция классического управления, то есть тейлоровской школы, в которой роль руководителя сводилась к налаживанию научной организации основного, то есть производственного, а в образовательных учреждениях - учебно-воспита-тельного процесса. В качестве примера могут служить работы Ю.А. Конаржевского «Директору школы и системах и системном подходе», Т.И. Шамовой «Исследовательский подход в управлении школой», а также идеи оптимизации управления школой, разрабатываемые М.М. Поташником и др.
С другой стороны в исследованиях начала 90-ых годов все настойчивее слышится точка зрения на необходимость отхода от идей школоведения и использования достижений общей теории научного управления. Свидетельством этому является появление в 1991 году коллективной монографии сотрудников Московского педагогического института под редакцией Т.И. Шамовой, написанной с участием Ю.А. Конаржевского «Внутриш-кольное управление: вопросы теории и практики».
Кардинальный переход управления учреждениями образования к идеям менеджмента был ознаменован выходом в 1992 году сразу трех книг: Ю.А. Конаржевского «Внутришкольный менеджмент»; книги, написанной коллективом сотрудников кафедры управления развитием школы Московского педагогического государственного университета им. В.И. Ленина под редакцией Т.И. Шамовой «Менеджмент в управлении школой» и книги под редакцией М.М. Поташника «Управление современной школой», написанной коллективом сотрудников НИИ управления, экономики и развития образования Российской Академии образования. В этих работах впервые к управлению школой были применены идеи научного менеджмента, а именно школ поведенческих наук и человеческих отношений. Значение этого периода развития научного управления состоит в том, что в них начали серьезно исследоваться вопросы управления развитием школы, мотивации труда педагогических работников, стилей управления педколлективом и др. Была впервые
1 Управление школой: теоретические основы и методы / Учебное пособие /. Под ред. Лазарева B.C. - М.: Центр со-
циальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.
сделана попытка применения к управлению учреждениями образования теории ситуационного подхода, в связи с чем пересмотрены взгляды на демократизацию управления. Все это в связи с проводимой в стране реформой образования отвечало актуальным потребностям практики и профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений.
Однако освоение идей научного менеджмента происходила путем прямого использования в управлении учреждениями образования знаний об управлении производственными организациями, в связи с чем оставалась неисследованной его специфика. Уровень разработанности многих вопросов, особенно методов разработки планов развития, создания организационных структур, мо-тивационной среды инновационной деятельности и др., оставался на этом этапе неглубоким. Не были изучены и вопросы инновационной деятельности педагогических кадров, а также управления данными процессами со стороны руководителей учреждений. Управленческая деятельность руководителя школы по внедрению новшеств отождествлялась с исследовательской или экспериментальной работой (книги Т.И. Шамовой «Исследовательский подход в управлении школой» и М.М. Поташника «Опытно-экспериментальная работа в школе»), что находило отражение в образовательных программах подготовки управленческих кадров того времени.
Помимо этого большинство авторов, заложивших в предыдущие годы фундамент научного управления учреждениями образования, продолжают оставаться в эти годы на своих прежних позициях, развивая идеи 70-80 годов, то есть управления, созданного в советский период и тесно смыкающегося с педагогикой. Их новые работы, опубликованные в 90-ые годы, пишутся на основе систематизации прошлых материалов и расширения проблематики за счет включения новых, более актуальных для этого времени тем. В рамках этого направления продолжают рассматриваться прежние вопросы совершенствования учебно-воспитательного процесса на исследовательской или диагностической основе. Несколько большее внимание в новых работах уделяется вопросам работы с персоналом, развитию школы, управлению конечными результатами, а также новым аспектам деятельности руководителя, таким как аттестация образовательного учреждения, разработка образовательных программ и др. К ним относятся работы В.П. Симонова, П. И. Тр тьякова, Т. Да-выденко, В.И. Зверевой и др.
Оценивая состояние научного управления образованием в России этих лет, B.C. Лазарев пишет: « ... в конце
XX столетия управление образованием в СССР в целом и в России в частности осуществлялось на теоретической базе, разработанной в начале века» [с. 13]2.
Интерес к проблемам управления социальными организациями, и в частности, к управлению школой увеличивается в конце 90-ых годов XX и в начале
XXI века. Это происходит в связи с продолжающимися демократическими процессами, происходящими в обществе, и развитием инновационной деятельности учреждений образования. Управление, которое до
- Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. // Педагогика. - 1995. - № 5.
этого времени развивалось фактически в рамках достаточно узкого информационного поля, приобретает в эти годы совершенно новые возможности. Это служит стимулом в разработке новых подходов, появлению новых идей и к более глубокому и содержательному освоению научного управления, то есть переводу управления образовательными учреждениями на действительно научные основы.
Данный процесс ускоряется в связи с началом осуществления стандартизации содержания и менеджмент-образования. В качестве основы для разработки стандартов высшего образования и переподготовки управленческих кадров по специальности «Менеджер образования», используются стандарты «Менеджер социальной сферы» и «Менеджмент». Стандартизация послужила дополнительным стимулом для выделения дисциплин специализации, таких как «Теоретические основы управления школой», «Управление функционированием школы», «Управление развитием школы», «Управление педагогическим коллективом», «Деловое общение» и др.
В середине 90-ых годов появляется ряд принципиально новых работ, написанных сотрудниками Института управления образованием под руководством B.C. Лазарева, в которых управление рассматривается как деятельность руководителя по отношению к школе как социальной организации. Это методическое пособие B.C. Лазарева и М.М. Поташника «Как разработать программу развития школы», книга, написанная коллективом сотрудников института под редакцией тех же авторов «Управление развитием школы», методическое пособие по управлению кадрами «Руководство педагогическим коллективом: модели и методы», подготовленная B.C. Лазаревом, Т.П. Афанасьевой, И. А. Елисеевой, Т.И. Пуденко, учебное пособие под редакцией B.C. Лазарева «Управление школой: теоретические основы и методы» и ряд других. Внутришкольное управление в этих работах глубоко переосмысливается на основе содержания научного менеджмента.
В книге «Управление школой: теоретические основы и методы» B.C. Лазаревым был впервые сделан анализ эволюции управленческой мысли и становления внутриш-кольного управления как научной области знаний. В перечисленных публикациях большое внимание было также уделено актуальным в 90-ые годы вопросам управления внедрением единичных нововведений. Впервые были рассмотрены вопросы руководства педагогическим коллективом, это: мотивация труда педагогических кадров, стимулирование трудовой активности учителей, оценка и аттестация персонала, развитие коллектива и др. В отличие от других исследований, в них, наряду с теорией, описывались и научные методы управления учреждениями образования: планирования, контроля, мотивации, стимулирования, создания организационных структур и оргмеханизмов управления учреждениями и др.
Таким образом, анализ эволюции научного управления и оценка его современного состояния позволяют нам сделать следующие выводы.
В отличие от других сфер деятельности, в образовании процесс зарождения управления как самостоятельной научной области знаний происходил противоречиво и медленно; созданию научного управления учреждениями образования препятствовало
отождествление управленческих знаний с педагогическими, а позднее с идеологическими взглядами на характер управления социальными организациями, господствующими в обществе.
Медленное развитие научного управления, пришедшего на смену регламентированной деятельности, обеспечивающей поддержание стабильного функционирования образовательных учреждений, было связано также с их особенностями как системы, внутренняя и внешняя среда которых остается достаточно стабильной, то есть не нуждающейся в наличии специальных научных знаний для своего поддержания даже в ситуации серьезных внешних социально-экономических и других изменений.
Зарождение и развитие идей научного управления учреждениями образования, как и в других сферах деятельности, в образовании происходило под влиянием потребностей быстро меняющейся практики и как следствие необходимости подготовки для этого высококвалифицированных управленческих кадров.
Научное управление учреждениями образования как отраслевая наука создавалось на основе общей теории управления, в результате чего специфика управления учреждениями образования до настоящего времени остается малоисследованной областью.
Особенности развития научного знания в области управления учреждениями образования обусловили содержания профессионального образования руководителей учреждений. В результате того, что практически до середины 70-ых годов XX века управление учреждениями образования не было оформлено в самостоятельную область научных знаний, подготовка руководителей осуществлялась в рамках программ повышения педагогической квалификации, и фактически до конца прошлого столетия в преподавании управления доминировали взгляды административной школы управления и классического менеджмента. В связи с этим для перестройки системы профессионального образования управленческих кадров необходимо, прежде всего, решить задачу создания научных знаний об управлении учреждениями образования, основанных, с одной стороны, на изучении достижений современного научного управления, а с другой - особенностей образовательных учреждений как объекта управленческой деятельности руководителей.
Литература
1. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой - М.: Прогресс, 1991. - 191 с.
2. Гвишиани Д.М. Организация и управление. - М., 1972. -536 с.
3. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. - М.: Новая школа, 1997.-283 с.
4. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. // Педагогика. - 1995. - № 5.
5. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. - М.: Новая школа, 1995.-464с.
6. Управление школой: теоретические основы и методы / Учебное пособие /. Под ред. Лазарева B.C. - М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. -336 с.
7. Файоль А.. Общее и промышленное управление // Управление - это наука и искусство. М., 1992.
