CC BY
87
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СООБщЕНИЯ
УДК 37.0(09)
Александрова Екатерина Александровна
Доктор педагогических наук, профессор, Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского, [email protected], Саратов
ЭВОЛЮЦИЯ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ ВОСПИТАНИЯ: 1917-2017 ГГ.
Аннотация. Цель статьи: представить результаты поиска наиболее эффективных приемов воспитания современного ребенка.
Основные достижения: представлены варианты логики формирования воспитывающей среды: от идеологии - к средствам воспитания; от средств - к идеологии. Критически проанализированы традиционные группы методов воспитания: методы формирования сознания; методы организации деятельности и формирования опыта поведения; методы стимулирования. Приведены эффективные приемы воспитания: подтекстные высказывания, спор, диалог, совместные рассуждения и думание, активное слушание, смысловые паузы, создание воспитывающих ситуаций/прецедентов, обращение к мнению и опыту растущего человека. Продемонстрирован прием составления графика индивидуальных учебных достижений.
Вывод: эффективными для воспитания современного ребенка являются такие методы взаимодействия с ним, которые создают условия для: понимания им смысла события и его последствий; принятия людей, общение с которыми помогает ему осмыслить событие; восприятия окружающего пространства как пространства новых возможностей и новых смыслов.
Ключевые слова: методы воспитания, приемы воспитания, воспитывающая среда.
Постановка задачи. Все чаще педагоги и родители заявляют о том, что традиционные методы воспитания перестают оказывать влияние на современных детей. В этой связи необходимо обратиться, с одной стороны, к анализу самих традиций воспитания, а с другой - к восприятию ребенком ситуаций взаимодействия со взрослыми людьми.
Введение в проблему. Современного ребенка воспитывают взрослые, которые непосредственно выросли в традициях воспитательной среды советской школы или же воспитанные ими. Но следует учитывать тот факт, что за последние сто лет в России два раза разрушались традиции воспитания.
В первый раз разрушению и впоследствии кардинальному изменению подверглись идеологические основания воспитания, образование стало светским. Стратегия формирования воспитывающей среды заключалась в логике: идеология - методология - формы - методы - средства. Это привело к поиску новых направлений воспитательной работы (в первую очередь - трудового), организационных форм воспитания (становление пионерской организации, а затем и системы «классных часов») и, как следствие, его средств (в частности, атрибутов пионе-
рии). Методы воспитания не менялись, но появлялись новые, например, метод воспитания личности в коллективе (А. С. Макаренко [8]), методика коллективных творческих дел (И. П. Иванов [6]) и др.
Во второй раз сценарий революционных преобразований в сфере воспитания был несколько изменен. Идеологические основания вновь были разрушены (заметим, что альтернативы им достаточное количество времени не было). Методология создавалась на уровне концепций (например, концепции педагогической поддержки (О. С. Газман и др. [3]) и педагогической помощи (А. В. Мудрик и др. [10]), но не методик. Формы воспитания подверглись редуцированию с параллельным выхолащиванием их смысловых оснований (пионерская организация упразднена, остались «классные часы»). Средства воспитания использовались во вновь организованных гимназиях и лицеях (в частности, элементы одежды учеников, эмблемы, что, несомненно, важно для формирования чувства принадлежности к определенной образовательной организации, ощущения сопричастности и гордости, осознаваемости ее уклада).
Стратегия формирования воспитываю-
ЗЛепап Pedagogical .Тоита! ♦ № 6 / 2017
7
щей среды была прямо противоположна предыдущей:
1) средства (искали замену пионерскому галстуку);
2) формы (использовали формат шоу-технологий, транслируемых СМИ);
3) методология (развивалась педагогика сотрудничества (С. Соловейчик, О. С. Газман, В. П. Бедерханова, И. Д. Дема-кова, С. Д. Поляков, и др.);
4) формирование уклада образовательной организации (Н. Б. Крылова, А. Н. Тубель-ский, Е. А. Александрова);
5) идеология (ожидали установки от государства) [2].
В данном случае отсутствие методов воспитания и последнее место идеологии в этой цепочке объяснялось выжидательной позицией образовательных организаций, которые делали попытки удержать некоторые традиции и методы воспитания в привычных рамках. Осмысление этого процесса также входило в сферу внимания исследователей (см. работы Б. В. Куприянова [7], Т. В. Скляровой [13], П. В. Степанова [14]).
И это, как мы полагаем, стало деструктивным фактором для процесса становления воспитывающей среды, так как с 1984 г. (за рубежом - 1980 г.) по 2000 г. рождались и поступали в образовательные организации представители так называемого «Поколения Y», характеризующегося весьма специфичными, по сравнению с более старшим поколением, чертами и, как следствие, отношением к методам их воспитания. В неизменном виде оставалось, пожалуй, только отношение молодёжи к методу примера, подробный анализ которого приводит М. В. Шакурова [15]. Другой вопрос в том, кто/что был примером для этого поколения.
В настоящее время мы переживаем третий кризис основ воспитания, о чем в своей работе четко заявила Т. А. Ромм [12]. Современным детям свойственно стремление к самоорганизации, к включенности в детско-взрослые сообщества (см. работы Е. А. Александровой [1], Д. В. Григорьева [4], М. Р. Мирошкиной [9], С. Д. Полякова [11], И. Ю. Шустовой [16]).
Исследовательская часть. Так, в ставшей уже классической классификации методов воспитания ребенка выделяют три группы.
К первой группе, методам формирования сознания, традиционно относят рассказ, лекцию, беседу, увещевания, дебаты и проч.
Многие годы родители и педагоги использовали практически все из перечисленного с той или иной степенью успешности, зависящей как от их эмоциональных ресурсов, способностей к убеждению, так и от индивидуальных особенностей ребенка, в частности, внушаемости и специфики восприятия.
Однако сегодня все чаще мы убеждаемся в том, что данные методы в отношении современного растущего человека теряют свою эффективность в том виде, в котором они практикуются взрослыми (преподавателями, педагогами, родителями), в свою очередь транслирующими приемы своих учителей, отцов и матерей.
П р и м е р. Ранее лекция в виде монолога проводилась «лицом к лицу» педагога и ученика, сопровождаемая фразами со стороны первого «в глаза мне смотри!», «слушай, что я тебе говорю!» и т. п.
Не комментируя этическую сторону данного примера, скажем, что в отношении современного растущего человека этот вариант приведет исключительно к отторжению того, что пытается транслировать взрослый.
Тем не менее обучающийся обязательно прислушивается к монологу педагога, если этот монолог не обращен к нему напрямую, а звучит как бы исподволь, не адресно, «в сторону» и вообще при разговоре с другим человеком. Назовем этот прием «монолог, обращенный в пространство».
Слова взрослого звучат как фон - отметим это для себя.
Аналогичный пример следует привести и в отношении реплик взрослого. Реплики обладают большим коэффициентом полезного действия, если, во-первых, они произнесены вовремя или с небольшим «паузным» запозданием, и, во-вторых, опять же «в сторону» (В. И. Загвязинский и И. Н. Емельянова называют это манипулятивными приемами воспитания [5]).
Мы полагаем, что позитивный эффект в этих случаях достигается за счет того, что растущий человек находится в поиске своих смыслов в чужом мнении.
Практически позабылся такой прием формирования сознания, как выслушивание растущего человека. Он предполагает воз-
можность, не прерывая ребенка, дать ему высказаться. Банально, но факт - именно его собственный монолог, обращенный как в пространство, так и к игрушке, ровеснику, взрослому, бумаге, файлу (письменный вариант), создает условия для того, чтобы растущий человек осуществил поиск аргументов в своем сознании.
Таким же эффектом обладает и диалог между растущим и выросшим человеком, при условии, что этот диалог построен на паритетных основаниях, а не носит назидательно-поучающий характер со стороны родителя. Обоюдные рассуждения, элементы спора - необходимые факторы для поиска ребенком своих смыслов деятельности как таковой и взросления в целом.
Выше мы упоминали о необходимости делать паузы между основным сообщением и репликой. Действительно, педагогический смысл паузы как таковой переоценить трудно. Это момент осмысления, осознания, озарения.
Все вместе приводит к ситуации, которую сами обучающиеся назвали одной из основополагающих и важных для них в общении со взрослым: «совместное думание». Например, студент следит за ходом и развитием мысли профессора, принимая или отторгая не столько транслируемую им идею, принцип, правило, сколько предлагаемую ему модель мыследеятельности.
Отсюда в задачу взрослого входит предложить растущему человеку разнообразные стратегии и тактики рассуждений для того, чтобы не столько вооружить его той или иной концепцией, которая будет определять его сознание, сколько создать условия для его самоопределения в культуре мыследея-тельности.
Ко второй группе методов воспитания, методам организации деятельности и формирования опыта поведения, относят упражнение, приучение, требование, общественное мнение, поручения и проч.
Методы данной группы у молодого человека сегодня не вызывают столь сильного отторжения, как классические методы формирования сознания. Негативно они относятся лишь к неоправданным бессмысленным требованиям и поручениям.
В этой связи нельзя не отметить, что для обучающегося сегодня основополагающим
вопросом в процессе его взросления является вопрос о смысле деятельности. «Зачем?» - вот главный вопрос молодого поколения XXI в. в отличие от «Почему?» XX в. «Почемучек» сменяют «зачемочки» и мудрый взрослый не может это не учитывать.
Общественное мнение для растущего человека сегодня имеет значение только в том случае, если это мнение значимого для него сообщества. А это далеко не всегда родные ему люди.
Поиск смысла деятельности как таковой для обучающихся возможно организовать в процессе создания воспитывающих ситуаций/прецедентов. Вообще взаимодействие в современной социокультурной ситуации все более и более принимает прецедентный характер (что, как мы полагаем, связано в пресловутой «зачемностью»).
Эффективным показывает себя и такой прием, как обращение к мнению растущего человека. В этом случае у него появляется подтверждение необходимого для него ощущения, что его деятельность имеет смысл.
Аналогичного результата мы можем достичь, если будем использовать веками проверенный метод, который Ж. Ж. Руссо назвал «методом естественных последствий». Суть его в том, чтобы, например, как писал он в «Эмиль или о воспитании», не вставлять разбитое им в его комнате стекло, а дать ребенку прочувствовать все последствия данного поступка. Как видим, мы опять приходим к логике «причина - следствие», т. е. к «зачемности» современного воспитания.
Весьма и весьма эффективным является прием совместного со взрослым создания чего-либо значимого, совместной деятельности, имеющий смысл для них обоих. В этом случае совмещаются методы и организации деятельности, и опыта поведения, и формирования сознания.
Наконец, третья группа - методы стимулирования деятельности. Классические методы - поощрение, наказание, соревнование.
Все больше педагогов и родителей заявляют о том, что традиционные методы и приемы поощрения и наказания не значимы для представителей подрастающего поколения в его большинстве. Пример: «Папа ставит меня в угол и думает, что наказал меня. Но я хотя бы постою, отдохну и спокойно подумаю о чем-нибудь своем!» - заявляет ребенок.
Поиск новых методов стимулирования деятельности - более чем ежедневная задача и педагогов, и родителей, задающих вопрос: «Как его заставить убираться?» (варианты -учиться, меньше сидеть за компьютером, играть на скрипке и т. д.).
Вспомним ключевой вопрос современного молодого поколения: «Зачем?»
Смысл поощрения - признание успешности растущего человека, т. е. справедливости выбранного им способа решения проблем, модели мыследеятельности, культурных практик и культурного самоопределения.
Что касается наказания, то его смысл для самого взрослого состоит в том, что он продемонстрировал ребенку свое неудовольствие выбранным им способом деятельности. То есть выбор, например, учащегося, не совпал с ожиданиями педагогов. Оппонентам сразу ответим, что мы не рассматриваем в данном случае витально значащие поступки. Если оставить в стороне дилемму - наказывать или не наказывать в принципе, то получается, что наказание как таковое значимо исключительно в случае, если растущий человека лишается или для него ограничивается доступ к значимому, смысловому, ценному.
Тогда смысл наказания - нельзя потерять то, что сделает растущего человека более успешным в процессе самовосприятия и формирования самоотношения, либо в глазах значимых для окружающих (см. выше наши рассуждения о влиянии общественного мнения).
И, наконец, соревнование, как вечно актуальный метод стимулирования.
Смысл соревнования самого с собой или с другим, причем в этом случае даже незначащим для него человеком («у меня больше "лайков", чем у других»; «я успел быстрее, чем он, сесть в автобус») в том, чтобы почувствовать хотя бы кратковременную успешность и испытать позитивные эмоции.
Со своей стороны мы предлагаем внедрить в практику традиции ведения графика индивидуальных учебных достижений учащегося. Его суть заключается в анализе динамики сумм баллов десяти полученных подряд оценок по всем учебным дисциплинам (Например: первая сумма - 38 баллов, вторая сумма - 39. Вывод: при практически тех же оценках ученик начал учиться луч-
ше по сравнению «с самим собой предыдущим»).
Если объединить наши наблюдения, результаты бесед с представителями молодого поколения, педагогами и родителями, то следует констатировать, что взаимодействие с современными «детьми» основано на неосознанном, интуитивном соединении «специальных» методов воспитания с обычной искренней, сильной и откровенно высказываемой привязанностью взрослых к детям, совпадении и параллелизме методов и форм воспитания и обучения с особенностями детской, подростковой и юношеской субкультур.
Это воспитание как совместное с ребенком свободное исследование мира.
Это постоянное ненавязчивое разнопоко-ленческое взаимодействие.
Это непосредственная реакция взрослых на поступки молодых, основанная на вмешательстве первых «по качеству», а не «по количеству».
Это ненасильственное воспитание, как способ включения растущего человека в жизнедеятельность и трудовую жизнь сообщества.
Как видим, эти черты имеют под собой эмоционально-действенную подоплеку, основанную на интуиции, совместном проживании/деятельности, эмоциональном интеллекте взрослых.
Есть еще один важный нюанс, который необходимо учитывать. Воспитательная среда современной образовательной организации включает в себя комплекс духовно-нравственных ценностей и философско-ме-тодологических установок всех субъектов воспитательного процесса (читай: воспиты-вающе-развивающего), целостно влияющих на выбор ими методов и форм деятельности, порядка жизнедеятельности в целом и способов взаимодействия в частности, характера оформления окружающей среды.
Воспитательная система является, с одной стороны, средой-«возможностью», воспользовавшись которой растущий человек может удовлетворить свои базовые потребности, развить субъектность и личностно-профес-сиональные качества. С другой стороны, она обладает и свойствами среды-«условия», реализуясь через деятельность классного руководителя, педагога, куратора, тьютора,
преподавателя, помогающих растущим людям осознать свои трудности, проблемы и выявить субъективно приемлемые способы их решения, сопоставив и совместив их с объективно приемлемыми способами, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий.
Результаты исследования. Итак, наиболее эффективными для воспитания современного растущего человека смогут являться такие методы взаимодействия с ним, которые создают условия для:
- понимания смысла произошедшего, происходящего и грядущего последействия;
- принятия людей, общение с которыми смыслообразующее для него;
- восприятия окружающего пространства как пространства новых возможностей и новых смыслов.
Результатом изменения восприятия молодым поколением методов их воспитания является формирование запроса преподавательского корпуса и представителей общественности на возрождение воспитательных систем образовательных организаций, но не как совокупности проводимых мероприятий, форм и методов воспитательной работы, не связанных с обозначенными в концепциях принципами и подходами к деятельности ее субъектов.
Библиографический список
1. Александрова Е. А. Самоорганизация детей и взрослых в образовательных учреждениях и по месту жительства: психолого-педагогическое сопровождение // Психология обучения. - 2014. -№ 11. - С. 4-15.
2. Бедерханова В. П., Демакова И. Д., Крылова Н. Б. Гуманистические смыслы образования // Проблемы современного образования. - 2012. -№ 1. - С. 16-27.
3. Газман О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. - М.: Мирос, 2002. - 296 с.
4. Григорьев Д. В. Детско-взрослый клуб как фактор развития социально-образовательной среды школы // Проблемы современного образования. - 2011. - № 3. - С. 75-79.
5. Загвязинский В. И., Емельянова И. Н. Теории обучения и воспитания: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. - М.: Академия, 2013. - 256 с.
6. Иванов И. П. Коллективное творческое воспитание // Семья и школа. - 1989. - № 8. - С. 23-30.
7. Куприянов Б. В. Методы воспитания: очередная попытка понимания // Образование и общество. - 2004. - № 4. - С. 39-45.
8. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса. - М.: Педагогика, 1983. - 267 с.
9. Мирошкина М. Р. Педагогический потен-
циал самоорганизации // Сибирский педагогический журнал. - 2014. - № 3. - С. 14-20.
10. Мудрик А. В. Наши дети не хотят жить так же как мы // Физика. Первое сентября. - 1999. -№ 68. - С. 3-3.
11. Поляков С. Д. Современный отечественный подросток и социокультурная ситуация развития (опыт пилотажных исследований) // Мир психологии. - 2008. - № 3. - С. 142-149.
12. Ромм Т. А. Горизонты и границы воспитания // Отечественная и зарубежная педагогика. -2017. - Т. 2, № 1 (36). - С. 75-82.
13. Склярова Т. В. Воспитательная концепция в современном российском обществе: теория, история и перспективы // Relga. - 2004. - № 9. -С. 18-25.
14. Степанов П. В. Воспитательная деятельность педагога как система // Вопросы воспитания. - 2014. - № 4. - С. 66-70.
15. Шакурова М. В. Традиции и инновации в использовании примера в процессе воспитания школьников // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика. Психология. - 2011. -№ 2 (21). - С. 32-38.
16. Шустова И. Ю. Детско-взрослая общность - значимое условие воспитания юношества // Сибирский педагогический журнал. -2008. - № 11. - С. 230-239.
Поступила в редакцию 23.09.2017
_ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СООБЩЕНИЯ_
Alexsandrova Ekaterina Alexsandrovna
Dr. Sci. (Pedag.), Prof., Saratov State University named N. G. Chernyshevsky, [email protected], Saratov
EVOLUTION OF METHODS AND RECEPTIONS OF EDUCATION: 1917-2017
Abstract. The purpose of the article: to present the search results for the most effective methods of a modern child education. Main achievements: the variants of education environment formation logics are presented: from the ideology to the means of education; from the means of education to the ideology. Traditional groups of teaching methods are critically analysed: methods of consciousness formation; methods of activities organization and behavioral experience formation; methods of stimulation. Effective methods of education are presented: subtextual statements, argument, dialogue, joint reasoning and thinking, active listening, semantic pauses, creation of educational situations / precedents, usage of a growing person's opinion and experience. The technique of individual educational achievements scheduling is demonstrated.
Conclusion: effective methods for a modern child education are methods implying interaction with a child that create conditions for: understanding the meaning of an event and its consequences by a child; acceptance of people and communication with them that helps a child to comprehend an event; perception of the surrounding environment, as an environment of new opportunities and new meanings.
Keywords: methods of education, means of education, education environment.
References
1. Alexandrova, E. A., 2014. Self-organization of children and adults in educational institutions and in the place of residence: psychological and pedagogical support. Psychology of training, 11, pp. 4-15. (In Russ.)
2. Bederhanova, V. P., Demakova, I. D., Krylo-va, N. B., 2012. Humanistic meanings of education. Humanistic meanings of education. Problems of modern education, 1, pp. 16-27. (In Russ.)
3. Gazman, O. S., 2002. Non-classical education: From authoritarian pedagogy to the pedagogy of freedom. Moscow: Miros Publ., 296 p. (In Russ.)
4. Grigoriev, D. V., 2011. Children's and adult club as a factor in the development of the social and educational environment of the school. Problems of Modern Education, 3, pp. 75-79. (In Russ.)
5. Zagvyazinsky, V. I., Emelyanova, I. N., 2013. Theory of Education and Upbringing. Moscow: Academy Publ., 256 p. (In Russ.)
6. Ivanov, I. P., 1989. Collective creative education. Family and school, 8, pp. 23-30. (In Russ.)
7. Kupriyanov, B. V., 2004. Methods of education: another attempt at understanding. Education and society, 4, pp. 39. (In Russ.)
8. Makarenko, A.S., 1983. Method of organization of the educational process. T. 1. Moscow: Peda-gogika Publ., 267 p. (In Russ.)
9. Miroshkina, M. R., 2014. Pedagogical poten-
tial of self-organization. Siberian Pedagogical Journal, 3, pp. 14-20. (In Russ., abstract in Eng.)
10. Mudrik, A. V., 1999. Our children do not want to live the same way we do. Physics. The first of September, 68, p. 3. (In Russ.)
11. Polyakov, S. D., 2008. Modern domestic teenager and socio-cultural situation of development (the experience of piloting research). The world of psychology, 3, pp. 142-149. (In Russ.)
12. Romm, T. A., 2017. Horizons and boundaries of education. Domestic and foreign pedagogy, T. 2, 1 (36), pp. 75-82. (In Russ.)
13. Sklyarova, T. V., 2004. Educational concept in modern Russian society: theory, history and prospects. Relga, 9, pp. 18. (In Russ.)
14. Stepanov, P. V., 2014. Educative activity of the teacher as a system. Parenting questions, 4, pp. 66-70. (In Russ.)
15. Shakurova, M. V., 2011. Traditions and innovations in using the example in the process of educating schoolchildren. Vestnik of the Orthodox St. Tikhon Humanitarian University, Series 4: Pedagogy. Psychology, 2 (21), pp. 32-38. (In Russ.)
16. Shustova, I. Yu., 2008. A child-adult community is an important condition for the upbringing of youth. Siberian Pedagogical Journal, 11, pp. 230-239. (In Russ., abstract in Eng.)
Submitted 23.09.2017
