CC BY-NC-ND
57
Дидактика языка: прошлое и настоящее
УДК 37.016:811
БО1: 10.28995/2073-6398-2018-3-132-144
Эволюция дидактики языков Ирина Д. Гончарова
Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия, irinagoncharova89@gmail.com
Аннотация. На протяжении истории значение преподавания языков как основы для изучения культуры было огромным. Дидактика языка претерпела большие изменения. Утвердившись в ХУ1-ХУП вв. по отношению к классическим языкам, в настоящее время она опирается на коммуникативный подход, который унаследовал исторический опыт преподавания языков предыдущих периодов. В статье рассматриваются наиболее интересные и наиболее важные принципы в дидактике языков, а также их влияние на существующую методологию обучения. Первым представлен в статье метод, практикуемый для обучения классическим языкам на основе перевода текстов. Затем проанализирован прямой метод обучения иностранным языкам, а также различные тенденции, являющиеся его следствием. В конце статьи дается подробное объяснение значения когнитивизма, науки, заложившей основы коммуникативного подхода, который по-прежнему находится в центре внимания и на котором зиждется языковое обучение. Кроме того, рассмотрены основные научные труды, в которых анализируются различные принципы.
Ключевые слова: дидактика, лингвистика, преподавание, методология
Для цитирования: Гончарова И.Д. Эволюция дидактики языков // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». 2018. № 3 (13). С. 132-144. БОТ: 10.28995/2073-6398-2018-3-132-144
© Гончарова И.Д., 2018
The evolution of language didactics Irina D. Goncharova
Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia, irinagoncharova89@gmail.com
Abstract. Throughout history, the importance of language teaching has been enormous, because languages were needed in culture studies, all-round education, religion or even politics. Didactics of languages has undergone great changes since it first appeared in the 16th-17th centuries. as applied to classical languages, until now, when the communicative approach is one of the most used, combined with various exercises that have inherited the entire history of teaching languages. In this article I will try to consider the most interesting and most important approaches in the didactics of languages, as well as their impact on the current teaching methodology. The first approach to be analyzed in the article will be the method employed to teach classical languages based on the translation of texts. Then, a direct method of teaching foreign languages, together with various tendencies arising from it, will be analyzed. At the end of the article, a detailed explanation of the significance of cognitivism, the science that laid the foundation for a communicative approach, which is still at the center of attention and on which language learning rests, is given. In addition, the main scientific works, in which different approaches are analyzed, will be given a consideration.
Keywords: didactics, linguistics, teaching, methodology
For citation: Goncharova ID. The evolution of language didactics. RSUH/ RGGU Bulletin. "Psychology. Pedagogics. Education" Series. 2018;3:132-44. DOI: 10.28995/2073-6398-2018-3-132-144
Введение
До XIX в. методика преподавания современных языков была практически такой же, как и в преподавании классических языков, т. е. широко использовались перевод и чтение, поскольку основная цель заключалась в том, чтобы ученик приобрел способность читать классическую литературу и исторические материалы изучаемого языка.
В начале XIX века эта методология была поставлена под сомнение, поскольку особое внимание стали обращать на целевые установки при изучении современных языков. В конце XIX в. начал формироваться так называемый прямой метод, положивший начало развитию современных методов преподавания языков.
Прямой метод
Основоположником прямого метода можно по праву считать германского лингвиста и педагога В. Фиетора. В своей статье, озаглавленной «Изучение языков должно измениться», Фиетор раскритиковал использование перевода как дидактического метода и обратил свою критику даже на преподавание грамматики [1]. Он утверждал, что вместо того, чтобы представлять студенту набор правил грамматики, сам ученик должен обнаруживать эти правила посредством языковой практики. Он настаивал на том, что грамматических правил и длинных списков лексики недостаточно для того, чтобы помочь ученику говорить на языке и понимать язык. Согласно Фиетору, необходимо преподавать полные предложения вместо отдельных слов и изучать разговорный, а не письменный язык.
Среди последователей прямого метода следует отметить М. Берлица. Его девиз стал широко известен - «Глаз - враг уха».
Основные характеристики методики Берлица заключаются в укреплении навыков разговорной речи, положив в основу языка восприятие на слух. Это означает, что из всех аспектов языка особое внимание следует уделять фонетике. Обучение происходит путем имитации ситуаций, при которых формируется родная речь. Задача преподавателя - создать условия, заставляющие студента решать коммуникативные задачи с использованием изучаемого языка, но не прибегая к родному. Методика Берлица не предполагает письменное изложение и перевод [2].
Метод Берлица был фундаментальным в XIX в. и до сих пор остается таковым, потому что его принципы абсолютно ясны и могут во-первых, обучать языку посредством беседы; во-вторых, изучать язык через использование языка, а не запоминание правил грамматики; в-третьих, полагать основной лингвистической единицей - предложение, а не слово.
Структурный метод
Сторонником превалирующего овладения устной речью также является Г. Палмер. Автор более 50 работ по изучению языка следует прямому методу, который уже можно считать и структурным. Его теория основана на изучении того, что он называл модельными предложениями, которые ученику предлагается воспринимать на слух, заучивать и воспроизводить до тех пор, пока ему не удастся ассимилировать эту выразительную модель, что, по сути, является процессом формирования привычки. Его метод предполагает доведение использования языка до автоматизма, который формируют повторяющиеся практики с разработанными им упражнениями [3, 4].
Существует ряд хронологически более поздних методов, основанных на прямом методе Фиетора, Берлица и Палмера, среди которых:
1) контрастивный (сопоставительный) метод, базирующийся на сравнении лингвистических систем на разных уровнях. Одной из фундаментальных работ по описанию контрастивного подхода является принцип Р. Ладо: лингвокультурологический и лингво-страноведческий подходы к изучению языка [5]. Один из лингвистов американского структурализма, Ч. Фриз, также практиковал контрастивный метод [6];
2) «анализ ошибок» - это метод, основанный на изучении и анализе ошибок, возникающих из-за языковых барьеров [7];
3) «интерязык», термин, впервые введенный Л. Селинкером [8], также упоминающийся как идиосинкразический диалект (С.П. Кордер [9]) или языковая интерференция (У. Немсер [10]). Интерязык - это использование неродного языка, при котором говорящий еще не обладает достаточной лингвистической компетенцией для его совершенного употребления. Для лингвистов, сторонников этой идеи, интерязык является автономным, при его использовании анализу ошибок уделяется не так много внимания, как изучению характеристик языковой системы. Это система, в которой обычно преобладает проведение аналогий с родным языком и воспроизведение в соответствии с ним;
4) «аудиооральные» (аудиолингвальные) методы [11], которые поддерживаются аудиовизуальными материалами, базируются на фонетической составляющей языка. Они не исключают повторения лингвистических структур;
5) коммуникативный метод ориентирован на контекстуальный и культурный аспекты, при этом не требуя повторения лингвистиче-
ских структур. Коммуникативный метод направлен на прагматический компонент. Одним из основоположников теории коммуникативного подхода является С. Крашен [12].
Говоря о различных тенденциях, ставших продолжением этого подхода, мы понимаем, что они наиболее ярко прослеживаются в школах англосаксонского мира: североамериканской и британской.
Основным моментом в эволюции североамериканской школы стала необходимость во время Второй мировой войны подготовить военных, которые смогли бы быстро и эффективно работать с иностранным языком для перевода.
Основными направлениями исследований североамериканской школы являются:
- обращение к этнометодологической традиции, которая основана на североамериканском антропологическом структурализме (Боас, Сепир, Уорф [13-15]);
- анализ разговора, напоминающий так называемый дискурсивный анализ в британской школе;
- смещение чисто лингвистического аспекта в сторону психологических и социологических реалий. Это порождает гуманистический подход с определенным акцентом на аффективные факторы и межкультурные исследования прагматики (как это было описано Р. Ладо [16]).
Британская же школа характеризируется двумя подходами. Первый - подход с точки зрения теоретической лингвистики, отраженный, в частности, в работах структуралистов Ферса [17] и Халлидея [18]. Эти лингвисты рассматривали практические аспекты изучения языка в рамках структурных исследований в области лингвистики. Второй подход разработан Британским советом и связан со специалистами по обучению английскому языку иностранцев. Его представители - лингвисты-педагоги, такие как Уэст [19], Палмер [3, 4] и Кордер [7].
Основными направлениями исследований представителей британской школы являются:
- анализ дискурса, вытекающий из исследований Ферса [17] и Халлидея [18], который в настоящее время включает текстовые, разговорные и прагматические исследования;
- применение программ и методов обучения второму языку в соответствии с коммуникативным подходом.
Для представителей британской школы характерен эклектизм, основанный на двух предыдущих направлениях. Одна из величайших фигур - Виддоусон [20].
Помимо этих двух школ необходимо упомянуть эдинбургскую и румынскую школы. Наиболее ярким представителем первой является Аллен, второй - Слама-Казаку [21].
Психолингвистика
Как продолжение исследования североамериканской школы, на стыке психологии и лингвистики возникает психолингвистика, которую находим у Хомского с его теорией врожденного знания [22]. Хомский отвечает на вопросы: как работает ум, как приобретается знание, как формируется речь? Хомский отвергает преобладающую роль, которую бихевиоризм придавал ценности опыта, значение примесных знаний и вместо этого утверждает, что ум содержит набор общих понятий, что позволяет интерпретировать бессвязные и разрозненные данные, которые складываются в понятное содержание, т. е. идеи Хомского основаны на внутренних ценностях, которые уже есть в уме, иначе говоря, во врожденной способности к вербальному языку, характерному для человеческого рода. Нет человека, который не владел бы языком в том или ином виде, и нет иного типа живого существа, независимо от того, сколько «интеллекта» он проявляет в других аспектах, который был бы наделен системой коммуникации, приближающейся к сложности человеческого речевого общения.
Размышление о процессе обучения приводит к рассмотрению следующих аргументов в пользу тезиса Хомского о врожденности:
- неоднородность полученных данных. Основные лингвистические данные, которые субъект получает при освоении языка, очень неоднородны и значительно различаются в опыте разных людей. Однако в итоге грамматика, которую усваивают люди, по сути, одинакова;
- относительная скорость, с которой субъект изучает родной язык в возрасте, когда он не может достичь больших интеллектуальных успехов другого рода. Соглашаясь с тем, что лингвисты и грамматисты, следуя вековым традициям, продолжают изучать нормы функционирования языка для его описания, следует удивляться тому, что незрелый интеллектуально субъект оказывается способным одолеть грамматическую сложность родного языка. При этом он может не иметь, и возможно, никогда не будет иметь адекватного опыта;
- универсальность. Примечательно, что этот фактор овладения языком всегда присутствует (за исключением случаев край-
них физических или умственных недостатков). Не существует субъектов умственной деятельности, которые бы освоили родной язык неполностью или потерпели в этом категорическую неудачу, хотя в других областях знания наблюдаются разные степени освоения и даже случаи абсолютного провала. Также следует помнить, что ребенок строит свою идеальную теорию языка без какой-либо явной внешней инструкции;
- творческая деятельность. Говорящий, обладающий бесконечным числом элементов, способен создать бесконечное число сообщений. Фактически почти все предложения, которые мы встречаем, услышаны впервые, т. е. у нас нет предшествующего опыта. При размышлении над изучением какого-либо иностранного языка теоретическое значение такого рода деятельности становится очевидным, поскольку, по сути, мы не считаем, что индивид компетентен в языке, если он способен только повторять или понимать предложения, которые ему ранее преподавали. Подтверждение лингвистической компетентности - это способность понимать и строить новые предложения.
Генеративизм, или порождающая грамматика
Говоря о творческом аспекте в изучении языка, находим у Хом-ского по крайней мере двух явных предшественников:
- испанский гуманист Хуан Уарте де Сан-Хуан (XVI в.), который в своей работе рассматривает механический принцип, типичный для автоматизма зверей, и творческий принцип, свойственный человеческому разуму и свободе [23];
- мыслитель и лингвист В. фон Гумбольдт (XVIII-XIX вв.), который понимает язык как нечто динамичное, но не статичное. Он говорит о том, что язык - это не ergon (готовый продукт), а energeia (креативность). В соответствии с этим неправильно понимать язык как систему привычек (ergon). Для Гумбольдта овладение языком в значительной степени является процессом развития врожденной лингвистической способности; процессом, который руководствуется внутренними факторами, даже при том, что он активируется и углубляется и приобретает конкретную реализацию. Язык, согласно Гумбольдту, является скрытой структурой в человеческом разуме, которая развивается и фиксируется воздействием определенного лингвистического опыта [24].
Относительно этой скрытой структуры в человеческом разуме (которая, по Гумбольдту является языком) рассматривается вопрос о существовании универсальной грамматики. Идея этой грамматики, по существу применимая для всех языков, подробно описанная у Хомского, исторически восходит по крайней мере к четырем явным источникам [25]:
1) модисты (рационалистические грамматисты XIII-XIV вв.), авторы работ, объединенных заглавием Tractatus de modis signifi-candi;
2) испанский гуманист Франциско Санчес де лас Брозас, автор знаменитой грамматики Минервы (1586);
3) французская рационалистическая «Грамматика общая и рациональная Пор-Рояля» Арно и Лансло, в которой обсуждается существование языковых универсалий [26];
4) Гумбольдт, считавший, что все языки схожи в их грамматической форме, но не в поверхностной структуре. Эти идеи используются генеративной лингвистикой в представлениях о глубинной и поверхностной структуре языка, что, как известно, является одной из основных идей порождающей грамматики [27].
Когнитивизм
Порождающая грамматика не определяет речь, но сфокусирована на процессе ее возникновения. Применение этого вектора определяет когнитивный подход, или когнитивизм. В дальнейшем этот метод привнес в преподавание языков следующие важные изменения:
- язык используется творчески, т. е. учащиеся могут генерировать бесконечное количество фраз;
- родной язык используется в процессе обучения и считается полезным, поскольку ученики смогут сравнить этот язык и второй язык (source language and target language);
- грамматические объяснения разрешены;
- уроки основаны на том, что знают студенты;
- студенты не просто реципиенты знания, но активные участники процесса обучения, которые могут и должны творчески самовыражаться.
Заключение
В этой статье описаны различные подходы, применявшиеся на протяжении всей истории к преподаванию языков. Следует отметить, что ни один метод не является ни совершенным, ни универсальным. Конечный результат обучения будет зависеть от индивидуальных особенностей учащегося и от конкретной ситуации. Современный коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, вобравший в себя сильные стороны более ранних концептов, предполагает использование самых разных методов, таких как: проектный, кейсы, методы симуляций, станций, ролевых игр и др. Некоторые из них хорошо работают с одними людьми, но они абсолютно недейственны для других. Поэтому преподаватель должен анализировать характеристики своих учеников, чтобы найти наиболее подходящий способ обучения. Таким образом, на современного преподавателя ложится высокая ответственность за качество трансляции знаний и технологий усвоения.
Литература
1. Viator W. Der Sprachunterricht muss umkehren!: Ein Beitrag zur Uberburdungs-frage. Heilbronn: Gebr. Henninger, 1886. 46 p.
2. Официальный сайт Berlitz languages. [Электронный ресурс] URL: https:// www.berlitz.com/ (дата обращения 17 янв. 2018).
3. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1960. 165 с.
4. PalmerH. The Oral Method of Teaching Languages. A monograph on conversational methods together with a full description and numerous examples of 50 appropriate forms of work. Cambridge, 1923. 164 p.
5. Lado R. Language Across Cultures. New York, 1957. 160 p.
6. Фриз Ч. Значение и лингвистический анализ // Новое в лингвистике. Вып. 2. М.: Изд-во иностр. лит., 1962. С. 98-116.
7. Corder S.P. Error Analysis and Inter-language. Oxford: Oxford University Press, 1981. 126 p.
8. Selinker L. Interlanguage // International Review of Applied Linguistics. 1972. V. 10. Issue 1-4. P. 209-232.
9. Corder S.P. Idiosyncratic dialects and error analysis // IRAL. 1971. Vol. 9 (2). P. 147-160.
10. Nemser W. An experimental study of phonological interference in the English of Hungarians. Bloomington: Univ. of Indiana, 1971. P. 181-193.
11. Лаунер М. О формативном анализе в «аудиооральном» преподавании русского языка. [Электронный ресурс] // Russian Language Journal / Русский
язык. 1975. 29 (104). С. 33-36. URL: http://www.jstor.org/stable/43668379 (дата обращения 17 янв. 2018).
12. Krashen S.D. Bilingual education and second language acquisition theory // Schooling and language-minority students: A theoretical framework. (2nd ed.) Los Angeles: Evaluation Dissemination and Assessment Center, California State University, 1994. P. 47-75. URL: https://linguisticsined.files.wordpress. com/2016/05/krashen-bilingual-education.pdf (дата обращения 17 янв. 2018).
13. Якобсон Р. Взгляды Боаса на грамматическое значение // Якобсон Р. Избранные работы. М.: Прогресс, 1985. С. 231-238.
14. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии / Пер. с англ. под ред. и с предисл. А.Е. Кибрика. 2-е изд. М.: Прогресс, 2002. 656 с.
15. Уорф Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // Новое в лингвистике. Вып. 1. М.: Изд-во иностр. лит., 1960. [Электронный ресурс] URL:http:// www.philology.ru/linguistics1/whorf-60.htm (дата обращения 17 янв. 2018).
16. Ладо Р. Обучение иностранному языку (научный подход) // Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Под ред. Н.Т. Беляевой. М.: Прогресс, 1967. С. 52-84.
17. Firth J.R. Papers in Linguistics: 1934-51. Oxford: Oxford University Press, 1957. 233 p.
18. Halliday M.A.K. Linguistics in the University: The question of social accountability // New directions in linguistics and semiotics / Ed. by J.E. Copeland. Amsterdam, 1984. P. 51-67.
19. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях // Методика преподавания иностранных языков за рубежом / Под ред. Н.Т. Беляевой. М.: Прогресс, 1967. С. 101-132.
20. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1978. 168 p.
21. Slama-Cazacu T. Theoretical prerequisite for a contemporary applied linguistics // The sociogenesis of language and human conduct. New York, 1983. P. 257-271. [Электронный ресурс] URL:https://books.google.ru/books?id=NpsECAAAQBA-J&pg=PA271&lpg=PA271&dq=Slama-Cazacu+linguistics&source=bl&ots=Xy1t0b-Se5U&sig=7tIxnUcUULe-oafg5V0csDwTh0I&hl=ru&sa=X&ved=0ahUKEwid7 av3hKvbAhVBCZoKHQWKAjAQ6AEIKjAA#v=onepage&q=Slama-Cazacu%20 linguistics&f=false (дата обращения 17 янв. 2018).
22. Фоллмер Г. Эволюционная теория познания. Врожденные структуры познания в контексте биологии, психологии, лингвистики, философии и теории науки. Хомский и врожденные идеи / Пер. с нем. и общая ред.: А.В. Кезин. М., 1998. [Электронный ресурс] URL: http://gtmarket.ru/laboratory/basis/4660 (дата обращения 24 февр. 2018).
23. Huarte de San Juan J. Examen de ingenios para las ciencias. Capítulos III, VI (de 1594). Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. [Электронный ресурс] URL: http:// www.cervantesvirtual.com/obra-visor-din/examen-de-ingenios-para-las-ciencias--
0/html/feddd754-82b1-11df-acc7-002185ce6064_2.html#I_0_ (дата обращения 17 янв. 2018).
24. Гумбольдт В., фон. Избранные труды по языкознанию / Пер. с нем. Г.В. Рамишвили. М.: Прогресс, 1984. C. 307-323.
25. Serra Alegre E.N. Lingüística histórica y tipología lingüística // Lingüística general y aplicada. 3a edició. Valencia: Universitat de Valencia, 1999. P. 61-85.
26. Арно А., Лансло К. Грамматика общая и рациональная Пор-Рояля / Пер. с франц., коммент. и послесл. Н.Ю. Бокадоровой; Общ. ред. и вступ. ст. Ю.М. Степанова. М.: Прогресс, 1990. 272 с.
27. Современная американская лингвистика. Фундаментальные направления. 4-е изд. М.: Либроком, 2010. 480 с.
References
1. Vietor W. Der Sprachunterricht muss umkehren!: Ein Beitrag zur Uber-bürdungsfrage. Heilbronn: Gebr. Henninger, 1886. 46 p.
2. Oficial website of Berlitz languages. [Internet] URL: https://www.berlitz.com/ (data obrashcheniya 17 Jan. 2018).
3. Palmer H. The Oral Method of Teaching Languages. Moscow: Uchpedgiz Publ.; 1960. 165 p. (In Russ.)
4. Palmer H. The Oral Method of Teaching Languages. A monograph on conversational methods together with a full description and numerous examples of 50 appropriate forms of work. Cambridge, 1923. 164 p.
5. Lado R. Language Across Cultures. New York, 1957. 160 p.
6. Fries Ch. Meaning and Linguistic Analysis. New in linguistics. Issue 2. Moscow: Izdatel'stvo inostrannoi literatury Publ.; 1962. P. 98-116. (In Russ.)
7. Corder S.P. Error Analysis and Inter-language. Oxford: Oxford University Press, 1981. 126 p.
8. Selinker L. Interlanguage. International Review of Applied Linguistics. 1972;10(1-4):209-32.
9. Corder SP. Idiosyncratic dialects and error analysis. IRAL. 1971;9(2):147-60.
10. Nemser W. An experimental study of phonological interference in the English of Hungarians. Bloomington: Univ. of Indiana, 1971. P. 181-93.
11. Launer M. Formal analysis in audio-visual teaching of Russian. [Internet]. Russian LanguageJournal. 1975;29(104):33-6. URL: http://www.jstor.org/stable/43668379 (data obrashcheniya 17 Jan. 2018). (In Russ.)
12. Krashen S.D. Bilingual education and second language acquisition theory. Schooling and language-minority students: A theoretical framework. (2nd ed.) Los Angeles: Evaluation Dissemination and Assessment Center, California State University, 1994. P. 47-75. URL: https://linguisticsined.files.wordpress.com/2016/05/krash-en-bilingual-education.pdf (data obrashcheniya 17 Jan. 2018).
13. Jacobson RO. Boas views on grammatical meaning. Jacobson RO. Selected works. Moscow: Progress Publ.; 1985. 455 p. (In Russ.)
14. Sapir E. Selected works on linguistics and culturology. Translated from the English, preface, edited by A.E. Kibrik. 2nd ed. Moscow: Progress Publ.; 2002. 656 p. (In Russ.)
15. Whorf B. Language, Thought and Reality. [Internet] New in linguistics. Issue 1. Moscow: Izdatel'stvo inostrannoi literatury Publ.; 1960. URL: http://www.philol-ogy.ru/linguistics1/whorf-60.htm (data obrashcheniya 17 Jan. 2018). (In Russ.)
16. Lado R. Language teaching: a scientific approach. Metodika prepodavaniya inos-trannykh yazykov za rubezhom. NT. Belyaeva (Ed.). Moscow: Progress Publ.; 1967. P. 52-84. (In Russ.)
17. Firth JR. Papers in Linguistics: 1934-51. Oxford: Oxford University Press, 1957. 233 p.
18. Halliday MAK. Linguistics in the University: The question of social accountability // New directions in linguistics and semiotics / Ed. by JE. Copeland. Amsterdam, 1984. P. 51-67.
19. West M. Teaching English in Difficult Circumstances. Metodika prepodavaniya ino-strannykh yazykov za rubezhom. NT. Belyaeva (Ed.). Moscow: Progress Publ.; 1967. P. 101-32. (In Russ.)
20. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1978. 168 p.
21. Slama-Cazacu T. Theoretical prerequisite for a contemporary applied linguistics. The sociogenesis of language and human conduct. New York, 1983. P. 257-71. [Internet] URL: https://books.google.ru/books?id=NpsECAAAQBAJ&pg=PA271&lpg= PA271&dq=Slama-Cazacu+linguistics&source=bl&ots=Xy1t0bSe5U&sig=7tIxnU cUULe-oafg5V0csDwTh0I&hl=ru&sa=X&ved=0ahUKEwid7av3hKvbAhVBCZ oKHQWKAjAQ6AEIKjAA#v=onepage&q=Slama-Cazacu%20linguistics&f=false (data obrashcheniya 17 Jan. 2018).
22. Vollmer G. Evolutionäre Erkenntnistheorie. Angeborene Erkenntnisstrukturen im Kontext von Biologie, Psychologie, Linguistik, Philosophie und Wissenschaftstheorie. [Internet] Transl. from German and the general editorship: AV. Kezin. Moscow; 1998. URL: http://gtmarket.ru/laboratory/basis/4660 (data obrashcheniya 24 Febr. 2018). (In Russ.)
23. Huarte de San Juan J. Examen de ingenios para las ciencias. Capítulos III, VI (de 1594). Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. [Internet] URL: http://www. cervantesvirtual.com/obra-visor-din/examen-de-ingenios-para-las-ciencias--0/ html/feddd754-82b1-11df-acc7-002185ce6064_2.html#I_0_ (data obrashcheniya 17 Jan. 2018).
24. Humboldt W., Von. Selected works on linguistics. Translated by GV. Ramishvili. Moscow: Progress Publ.; 1984. P. 307-23. (In Russ.)
25. Serra Alegre EN. Lingüística histórica y tipología lingüística. Lingüística general y aplicada. 3a edició. Valencia: Universitat de Valencia Publ.; 1999. P. 61-85.
26. Arnauld A., Lancelot C. Grammaire générale et raisonnée, ou La Grammaire de Port-Royal. Ed. by YuM. Stepanov. Moscow: Progress Publ.; 1990. 272 p. (In Russ.)
27. Modern American linguistics. Fundamental direction 4th ed. Moscow: Librokom Publ.; 2010. 480 p. (In Russ.)
Информация об авторе
Ирина Д. Гончарова, Российский государственный гуманитарный университет, Москва, Россия; 125993, ГСП-3, Россия, Москва, Миусская пл., д. 6; irinagoncharova89@gmail.com
Information about the author
Irina D. Goncharova, Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia; bld. 6, Miusskaya Square, Moscow, Russia, GSP-3, 125993; irina-goncharova89@gmail.com
