CC BY
192
УДК 22.015
Л. Н. Урбанович*
ЕВАНГЕЛЬСКИЕ ПРИТЧИ В МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются теоретические и методические особенности изучения евангельских притч в контексте межпредметной интеграции школьного образования. Отмечается, что интеграция является насущной потребностью настоящего времени, которая позволяет решать задачи перехода от знаниевой парадигмы образования к компетентност-ной. Для полноценного гуманитарного образования, по мнению автора, необходимо изучение евангельских притч, которые нашли отражение в произведениях русской литературы, музыкальных и художественных шедеврах мировой культуры. Однако для изучения таких сакральных текстов требуется особая методика в виду их духовного содержания и сотери-ологической направленности. Автор раскрывает методические особенности и предлагает конкретные приемы работы с евангельскими притчами. В статье также затрагивается проблема, связанная c пересмотром школьного стандарта по русской литературе
Ключевые слова: православная культура, межпредметная интеграция, евангельские притчи, сакральный текст, гуманитарное образование, метапредметный подход, духовные ценности, религиозная картина мира, методика изучения притч.
Urbanovich Liubov' Evangelic parables in interdisciplinary integration of schooling
Theoretical and methodical peculiarities of learning of evangelic parables are studied in the article in the context of interdisciplinary integration of schooling. It is marked that this integration is a vital need today, which allows to solve problems of transition from knowledge-paradigm of education to a competence one. According to the author's point of view for real humanitarian education, it's necessary to study evangelic parables, which are reflected in the creations of Russian literature, musical and art masterpieces of World Culture. However, special methods are required to study such sacral texts in view of their spiritual context and soterioligical derectivity. The author reveals methodical peculiarities and offers specific methods of work with evangelic parables. The problem of school standard of Russian Literature is touched upon as well.
Keywords: orthodox culture, interdisciplinary integration, evangelic parables, sacral text, humanitarian education, metasubject approach, spiritual values, religious picture of the world, methods of parables' learning.
* Урбанович Любовь Николаевна — кандидат педагогических наук, руководитель отдела по научной и учебно-методической работе Смоленской Православной Духовной Семинарии; urbanus-l@yandex.ru.
Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2015. Том 16. Выпуск 4
223
В числе важнейших направлений модернизации образования в России определяются гуманизация, гуманитаризация и совершенствование духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения. В качестве механизмов реализации поставленных задач предлагается скорректировать школьные курсы русского языка, литературы, истории и других гуманитарных предметов с целью совершенствования учебных материалов, содействующих утверждению достойных нравственных норм и традиционных духовных ценностей в обществе. Гуманитарное образование, имеющее в содержательном аспекте высокие идеалы этики, эстетики, религии, призвано ответить на вызовы времени и обеспечить философско-мировоззренческую, антропологическую платформу образования.
Нет сомнений в том, что школьников необходимо знакомить с религиозной картиной мира, поскольку «освоение духовных ценностей, вхождение в религиозную реальность, религиозную традицию, по мнению В. Д. Шадрикова, «удваивает мир человека, открывает для него не только мир вещей, но и мир смысла и доброты, идеальное измерение мира» [19, с. 254]. Вопрос заключается в том, как это осуществлять в современных условиях. Нет единого мнения среди педагогической и родительской общественности о нужности специального учебного предмета религиозной направленности в школьном образовании. Звучит также мнение специалистов, что отдельный урок по Православной культуре в школе не нужен, так как аллюзии, коннотации на библейские, христианские мотивы имеются и могут быть (при желании учителя) найдены и актуализированы в содержании практически всех гуманитарных дисциплин. Такой взгляд вполне оправдан в контексте современного метапредметного подхода в образовании, который предполагает, в первую очередь, междисциплинарную интеграцию.
Интеграция как реальная потребность настоящего времени позволяет решать задачи перехода от знаниевой парадигмы образования к компетент-ностной. Межпредметная интеграция призвана соединить получаемые знания в систему, что способствует развитию структурно-логическому мышлению и общей эрудиции учащихся. Целостное восприятие получаемых знаний с учетом приобретенного опыта позволяет получить не только предметные, но и метапредметные и личностные результаты, что соответствует требованиям ФГОС. Поэтому, признавая важность межпредметной интеграции в получении знаний о религии, о Православии в школьном образовании, отметим, что предмет «Основы православной культуры» в начальной школе необходим, в том числе, и в качестве пропедевтического. Он вводит обучающихся в мир религиозных понятий, символов, смыслов, знакомит с христианской нравственностью, православными традициями, укорененными в российской культуре и обществе, создает необходимую знаниевую и ценностно-смысловую платформу для изучения отечественной истории, русской литературы, мировой художественной культуры, дисциплин обществоведческого цикла. Без знания основ христианства многие пласты отечественной и мировой культуры остаются нераскрытыми. Утратят свою актуальность музыкальные шедевры Баха, Моцарта, Рахманинова, литературные произведения А. С. Пушкина, Л. Н. Толстого, Ф. М. Достоевского из-за недопонимания сюжетной линии или идейного замысла автора произведения останутся не осмысленными.
Запрет на использование текста Библии как текста-образца, текста-источника в советский период привел к тому, что в результате многочисленные произведения, содержавшие ссылки на Библию, в том числе и произведения зарубежных авторов, не воспринимались читателем в заданном писателем русле. К сожалению, и в настоящее время цитаты из Библии при нашем «невежестве» в вопросах религии чаще всего не вызывают никаких ассоциаций, стимулирующих интеллектуальную деятельность читателя.
Особого внимания, на наш взгляд, в школьном образовании заслуживают евангельские притчи. Евангелие на протяжении многих веков было самым читаемым и переводимым литературным памятником, оказывающим огромное влияние на духовное, культурное развитие и ментальное становление личности и общества в целом. Сам текст Евангелия называют прецедентным текстом, поскольку он «обладает эмоциональной, познавательной, духовно-нравственной ценностью, является общеизвестным и многократно интерпретируемым в различных текстах, в том числе и художественной литературе» [5, с. 217].
В настоящей работе предпринимается попытка ответить на вопросы: актуально ли сегодня обращать внимание учителей на содержательную и методическую сторону евангельских притч, и какое место в школьной программе занимают евангельские притчи?
В начальной школе в рамках курса ОРКСЭ, модуля ОПК во всех учебниках по курсу ОРКСЭ, входящих в перечень рекомендованных для использования в учебном процессе [2, с. 52; 9, с. 42; 20, с. 40; 21, с. 72], предлагаются для изучения евангельские притчи. Притча о милосердном самарянине содержится во всех указанных учебниках, притча о блудном сыне, о потерянной овце представлена в учебнике авторов О. Л. Янушкявичене и др. [21, с. 69-73]. Список использования новозаветных притч расширен добавлением притчи о талантах, о сеятеле в учебном комплекте Л. Л. Шевченко [20, с. 20-21, 35, 40].
Такое внимание к евангельским притчам обусловлено их огромным образовательным и воспитательным потенциалом в рамках культурологического подхода в изучении основ Православия. Притчи являются носителями определенной традиции, «включают» читателя в контекст исторических, этнических, религиозных и культурных отношений. Вместе с тем притча имеет диалогический характер, она обращается к читателю, ставит его в ситуацию нравственного выбора. На уроке притча может быть уместной и на этапе актуализации темы (в начале занятия), и в качестве основного учебного материала (для анализа, обсуждения), и как словесная иллюстрация основной мысли, идеи, а также быть предложена в виде ситуации для обсуждения.
Если в начальной школе знакомство с евангельскими притчами происходит в курсе «Основы религиозных культур и светской этики», то в средней и старшей школе их изучение продолжается на уроках литературы и при изучении мировой художественной культуры. Отметим некоторые программные произведения по литературе школьного курса, которые содержат явные и скрытые аллюзии на евангельские притчи. В повести А. С. Пушкина «Станционный смотритель» идейный замысел произведения запечатлен автором в такой на первый взгляд незначительной художественной детали как «картинки» на стене, изображающие притчу о блудном сыне. Интерпретация притчи и ос-
мысление христианских ценностей, в ней заложенных, сопоставление сюжета притчи и смысловой композиции автора поможет раскрыть «действие» притчи в произведении и способствовать «прочтению» авторской позиции. По мнению Ю. Селезнева, именно эти «невинные картинки», выводят рассказ из социально-бытового плана в философский, позволяют осмыслить случай рассказа в его соотнесенности с опытом века. «Пушкин конечно же не интерпретировал «вечный сюжет», он как бы «проверял»обыденный житейский случай своего времени в общем контексте «вечности»» — отмечает исследователь [16, с. 437].
Евангельскую притчу об умершем и воскресшем Лазаре читают герои романа Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание», она как бы проецируется на судьбу Раскольникова, но в тоже время говорит о возможности нравственного возрождения героя. Переложением и авторской интерпретацией евангельских притч являются произведения Н. С. Гумилева «Блудный сын», А. С. Пушкина «Свободы сеятель пустынный», «Воспоминания в Царском селе», Ф. Сологуба «Мудрые девы», Д. С. Мережковского «Притча о жадном богаче»; поэтические переложения евангельских притч Ф. Н. Глинки «Блудный сын», «Смоковница», «Притча о добром самарянине». Скрытая аллюзия на притчу о евангельском богаче имеется в рассказе И. А. Бунина «Господин из Сан-Франциска».
Как указывает в своей работе И. Ю. Рыкунова, большое количество литературных произведений содержит в себе отсылку к евангельской притче о мытаре и фарисее. Исследователем было выявлено 67 художественных произведений, содержащих метафоры, образы, аллюзии, намеки на описываемую евангельскую притчу. Нельзя не принять во внимание и произведения изобразительного искусства. Контекст евангельской притчи о мытаре и фарисее можно прочесть на полотнах многих мастеров кисти (Караваджо, Рубенс, Гюстав Доре, В. Крюков и др.) [15, с. 389-390].
Вышеизложенное подтверждает, что нет сомнения в важности изучения евангельских притч в контексте гуманитарного школьного образования. В противном случае оно будет неполным, если не сказать, ущербным. Так в ряде проведенных опросов среди школьников и студентов были выявлены серьезные затруднения в распознавании текста-первоисточника и, как следствие, в понимании глубинного смысла прочитанного художественного произведения [6, с. 518; 15, с. 386-387].
Как литературный и дидактический жанр притча достаточно хорошо изучена и широко представлена в современной научно-педагогической литературе, в которой раскрываются воспитательные и дидактические возможности притчи как жанра в целом. Однако следует отметить, что евангельские притчи требуют особого подхода к изучению. В чем же заключается особенность и своеобразие евангельской притчи? Какой литературный жанр представляют притчи Нового Завета? Какая цель педагогики поучений реализуется с помощью притч?
Евангельская притча — это Истина под покровом иносказания, наставление «для исправления ходящих по дороге жизни», так их назвал св. Афанасий Великий [1, с. 355]. Суть евангельской притчи заключается в сравнении двух сопоставленных между собой элементов. Первый элемент — это образ, взятый из повседневной жизни и известный читателю. Вещи конкретные, обыденные
имеют цель проиллюстрировать истины высшего порядка — духовные и метафизические. В притчах говорится о ежедневном перемалывании муки для выпечки хлеба, о лампадах, которые освещают палестинские дома, о тяжелой работе на земле, винодельне, торговле и политике. Второй элемент сопоставления в притче находится в сфере понятий, недоступных ratio. Взятые вместе они образуют целостность притчи.
По справедливому замечанию диакона Андрея Кураева, особенность евангельских притч заключается в том, что они «не просто житейские иллюстрации некоторых нравственных истин, а обращение к совести человека: понимаешь ли ты, что происходит с тобой? Персонажи ее не наделяются каким-то строго определенным характером. Они не описываются, и сказитель притчи не дает их психологического портрета. Персонаж притчи — это чистый субъект нравственно-религиозного выбора. Это один из основных принципов построения библейского текста: он взывает к самоопределению человека, к выбору» [8].
Очевидно, что евангельские притчи — это не простые рассказы. Трудность их понимания начинается с той минуты, когда нужно дать ответ, к чему относятся эти жизненные образы: какой смысл в них скрыт? Поэтому необходимо сначала правильно определить правила, каноны интерпретации текста притчи.
Принимая во внимание, что Библия — богодухновенная книга, отметим, что евангельская притча содержит не столько буквальный, сколько духовный смысл. Ключ к пониманию сокровищницы евангельских притч лежит в самой педагогике Христа. Каждая Его притча так или иначе связана с судьбами Его поучений, нередко с самой Его жизнью. Обязательной характеристикой новозаветной притчи является ее контекстность. Раскрыть контекст, найти этот фон — означает лучше понять смысл учения Иисуса Христа.
Дискуссионной во все времена была проблема использования притчевого метода в Евангелии. «И приступивши, ученики сказали Ему: для чего притчами говоришь им?». В толковании этого фрагмента и в понимании данного вопроса древние исследователи расходились во мнениях. Одни утверждали, что к притчам Иисуса Христа склоняло милосердие, учитывая низкий уровень слушающих масс, способных едва понимать образы, поэтому «приточная (то есть основанная на использовании притч) форма речи, прежде всего, служила средством, приближающим высокие истины христианства к пониманию слушателей простых, еще не возвысившихся до того, чтобы воспринимать истины в их "неприкровенности"» [4, с. 106-107].
Другие экзегеты полагали, что Христос намеренно скрывал смысл истины, которой слушатели не достойны. Но ни первое, ни второе направление экзегетики не дают удовлетворяющего ответа. Второе — явно противоречит сути христианства «Сын Человеческий пришел взыскать и спасти погибшее» (Лк 19: 10); «Не послал Бог Сына Своего в мир, чтобы судить мир, но чтобы мир спасен был через Него» [Ин 3: 17].
Чтобы найти правильный ответ на поставленный вопрос, прежде всего, нужно выделить то, что в евангельской притче бесспорно, — это ее сотерио-логическая направленность. Целью притчи было научение слушателей тайнам Царства Божьего, которое Иисус Христос провозглашал как близкое, уже наступающее, но о котором у слушателей было неправильное понимание.
Однако высота, сложность, недоступность «тайн Царства» для приземленного человека побудили Учителя применить важный педагогический принцип — постепенного, последовательного раскрытия духовных знаний, тайны Царствия Небесного [14, с. 250].
Резюмируя вышеизложенное, отметим характерные особенности новозаветной евангельской притчи.
1. Евангельская притча — христоцентрична, т. к. ее смысл, идея, содержание соотносится с Личностью Христа, Его жизнью и проповедью.
2. Она имеет сотериологическую направленность, поскольку раскрывает тайны Царствия Божия и показывает путь к спасению.
3. Притча личностно ориентирована и вневременна. Она обращена к читателю любой эпохи, любой культурной традиции при одном условии — открытости сердца для ее восприятия и твердой убежденности следования ей.
В связи с указанными принципиально важными особенностями предполагается и специальная методика работы с евангельскими притчами. Предложим некоторые подходы и приемы работы с ними в образовательном процессе.
Сакральный характер евангельских притч требует уважительного отношения к религиозному объекту, которому верующие люди выражают почтение и благоговение. Однако надо заметить, что текст Священного Писания — это не памятник древности, а живое слово, императив, призывающий во все времена читателя прикоснуться к Источнику жизни. Тексты Священного Писания не только следует читать, но и размышлять над ними, изучать их и интерпретировать, иными словами — «исследовать Писание» (Ев. Иоанна 5, 39) в контексте православной герменевтической традиции. Как отмечают разработчики учебного курса «Духовно-нравственные беседы» [10], предложенного в качестве альтернативного по духовно-нравственному образованию в школах Санкт-Петербурга, интерпретативный или герменевтический подход к изучению евангельских притч может считаться разновидностью поисково-исследовательского метода в школьном образовании. Эффективность указанного метода обусловлена его активным и личностно ориентированным характером. Герменевтический подход в работе с текстом активизирует познавательную, самостоятельную деятельность и предполагает личностную рецепцию учебного материала [10, с. 100].
Для правильного понимания евангельской притчи, ее осмысления и актуализации важно воссоздать исторический и социокультурный контекст, выяснить географические, археологические, психолого-педагогические и других аспекты притчи. Так при изучении притчи о милосердном самарянине очевидна необходимость разъяснения того, кто такие левит, священник, самарянин, в каких религиозно-исторических отношениях были самаряне с иудеями, а также описание географического положения городов Иерусалима и Иерихона. Все эти «притчевые нюансы» оказываются принципиально важными для понимания смысла. Так существенным обстоятельством, по мнению священника Константина Пархоменко, является указание конкретного места, на котором произошли драматические события, описываемые в притчи о милосердном самарянине. Это дорога из Иерусалима в Иерихон, которая печально славилась криминальными историями. «Но не только поэтому приводит конкретную
дорогу Иисус. Дело в том, что, если бы происшествие случилось на дороге в Иерусалим, то священник и левит имели бы извинение своему равнодушию. Это бы даже в глазах слушателей характеризовало их как благочестивых людей: они шли в святой город и не хотели нарушать закон ритуальной чистоты (предписания о ритуальной чистоте запрещали священнику, готовящемуся совершить богослужение, прикасаться к мертвому телу, к человеку с открытой кровоточащей раной и пр.). А на дороге из Иерусалима в Иерихон они такого оправдания уже не имеют» [12].
В притче о сеятеле ключом к раскрытию смысла можно считать географические и почвоведческие знания описываемого региона. Изображенный в притче процесс посева зерна является типично палестинским. Посев совершался перед глубокой вспашкой, после периода дождей. Грунт в Палестине — это тонкая полоска земли, местами открывающая скалы. Палестинский крестьянин не утруждал себя очисткой поля от камней. И то, что для современного читателя может показаться странным, например факт зерна на дороге или на камне, для местного ландшафта — это обычное явление.
При использовании евангельской притчи в учебном процессе интерпретация религиозных символов, текстов, феноменов становится основным видом осознанной самостоятельной деятельности учащихся. Ориентация учебной деятельности на поиск смыслов, ценностей способствует развитию способности школьника к нравственному суждению, нравственному выбору. В этом плане могут оказаться полезными такие приемы как концепт-анализ, смысловая расшифровка, инсценировка и др. В качестве примера приведем алгоритм концепт-анализа при работе с текстом евангельской притчи о мытаре и фарисее (адаптированная автором методика концепт-крекинга Т. Кулинга) [7, с. 270].
1 этап. Перечисляются понятия, затрагиваемые в притче: молитва, фарисейство, оправдание.
2 этап. Выбирается понятие наиболее важное среди остальных для раскрытия смысла изучаемого фрагмента — молитва.
3 этап. Устанавливаются параллели между концептом «молитва» и жизненным, литературным или историческим опытом. Из литературного опыта могут быть приведены следующие примеры: стихотворение М. Ю. Лермонтова «Молитва», молитва Герды в сказке Андерсена «Снежная королева и др. Можно вспомнить случаи из собственного жизненного опыта, когда люди обращаются с молитвой к Богу, исторические события (например, молитва М. И. Кутузова и русского войска перед Бородинским сражением).
4 этап. Репрезентация изучаемого евангельского сюжета в наиболее доступной и наглядной форме и его обсуждение. В качестве наглядного пособия может быть использована картина Гюстава Доре «Притча о мытаре и фарисее».
Наиболее доступным вариантом работы с притчей на уроке является анализ притчи по предложенному плану.
1. Символы и значения, используемые в притче.
2. Транслируемые ценности.
3. Основная мысль, мораль притчи.
4. Рефлексия на прочитанное.
Предлагаем возможный анализ притчи о сеятеле.
1. Символы, используемые в притче: сеятель, почва, семя, камни, терния. Значение символов приводится в самом Евангелии (Мк 4: 13-20). Сеятель — Господь Бог, Который бросает семя истины; семя — слово Божие; почва — сердце, душа человека; земля при дороге, куда упало семя, означает невнимательных и рассеянных людей, к сердцу которых слово Божие не имеет доступа; каменистое место означает людей непостоянных и малодушных, они охотно слушают слово Божие, но оно не остается в их душе, при первых же испытаниях отпадают от веры; терние означает людей, у которых житейские заботы, богатство и разные пороки заглушают в душе слово Божие; хорошая, плодородная земля означает людей с добрым сердцем, которые внимательны к слову Божию, сохраняют его в душе своей и стараются исполнять все, чему оно учит; плоды — это добрые дела, за которые они удостаиваются Царства Небесного.
2. Транслируемые ценности: Слово Божие, Царство Небесное (жизнь с Богом), добрые дела как результат веры.
3. Основная мысль: При ближайшем рассмотрении данной притчи это поучение касается способности внимать слову и готовности (или неготовности) его принимать.
4. Рефлексия на прочитанное: «Кто имеет уши, да слышит!» — результат слышания зависит от определенных условий — состояния сердца человека. Для получения обильных результатов необходима «плодородная почва» сердца. Она предполагает желание вдуматься в услышанную речь, принять слово со всей ответственностью и хранить верность ему.
Диалогичность евангельской притчи прекрасно продемонстрирована на примере повествования о милосердном самарянине, читатель задает актуальный вопрос: кто мой ближний? И находит неожиданный для себя ответ, который выходит за рамки обычного национального, культурного и религиозного понимания. Однако в нем выражена вся суть христианской веры и ее принципиальное отличие в этом вопросе от других религий.
На основании изложенных методических особенностей при работе с евангельской притчей можно сделать следующие выводы.
• Работа с евангельской притчей как сакральным тестом требует особого подхода и диктует определенные требования к учителю как в профессиональном плане, так и нравственно-личностном.
• Учитель должен быть способным к духовному саморазвитию и творческому сотрудничеству с учениками. Изучение притч предполагает «усердие ума и сердца», творческую активность к познанию божественной мудрости.
• Многоуровневость притчи делает ее доступной для аудитории с любым уровнем подготовленности, с различными образовательными и духовными потребностями.
• Мысль евангельской притчи воплощена не только в языке, но и в персонажах, географии, истории, социокультурных и религиозных отношениях людей. Поэтому работа с текстом ориентирована на решение сопряженных задач в области приобретения универсальных компетенций, метапредметных и личностных достижений.
• Работа над новозаветными текстами дает возможность сделать свое собственное открытие, актуализировать этическую проблему текста, вы-
разить свое личное отношение к ней, присвоить евангельские нравственные императивы.
Не ставя перед собой задачу раскрыть весь образовательный потенциал евангельской притчи, лишь отметим, что включение широкого пласта евангельских притч в содержание обучения способствует реализации межпредметных связей как на уровне начальной школы (литературное чтение, окружающий мир, русской язык, искусство), так и на последующих ступенях обучения. Интегративный и культурологический характер учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики» обеспечивает учащимся получение культуроведческих, страноведческих и обществоведческих знаний и подготавливает к дальнейшему изучению предметов гуманитарного цикла, что в будущем позволит успешнее решать современные задачи гуманитарного образования в школе.
Существует опасение, что предлагаемые тексты сложны для восприятия в младшем школьном возрасте. Увлеченность такого рода опасениями приводит к занижению возрастных возможностей учащихся, что является распространенной педагогической ошибкой. Вместе с тем известно, что пытливый ум младшего школьника интересуется тем, что требует открытия, объяснения, узнавания правды. Рассмотрение сложных мировоззренческих и морально-религиозных вопросов не только расширяет кругозор современного школьника и способствует его духовно-нравственному становлению, но и развивает интеллектуальные возможности. По наблюдениям психологов, игнорирование умозрительных дисциплин в школьном образовании ведет к ограниченности мировосприятия и «интеллектуальной близорукости» (М. М. Манасеина). Получив опыт работы с текстами богатого ценностно-смыслового содержания, ученики и в дальнейшем смогут проникать в литературный текст глубже поверхности художественно-сюжетной линии и постигать смысл человеческого бытия через погружение в мир вечных идей и идеалов. Справедливо подмечено, что «уникальные возможности для формирования духовно целостной личности и одновременно воспроизводства культуры народа (через человека, его систему ценностей и жизненных смыслов) позволяют рассматривать гуманитарное образование как важнейшую предпосылку духовной безопасности общества» [3, с. 3].
Необходимо подчеркнуть, что религиозные мотивы в произведениях русской литературы это не только прямые или скрытые цитаты или целые фрагменты Священного Писания, это и своеобразие характеров героев, являющихся носителями православных идеалов, и отношение самого писателя, который генетически связан с православными святынями своего народа, с героями, описываемыми событиями. Как отмечал турецкий переводчик Э. Гюней, «русские писатели требуют очень многого от людей. Они не согласны с тем, чтобы люди ставили на первый план свои интересы, свой эгоизм» [цит. по: 13, с. 109-110].
Возможно, именно ценностно-смысловая конфликтность классической русской литературой и ориентированность эпохи постмодерна на успех, потребительство, эгоцентризм, болезненную зависимость от жизненного комфорта приводит к мысли о несовременности, безактуальности, невостре-
бованности произведений классической литературы. Такая тенденция привела к пересмотру образовательного стандарта по литературе в средней школе. Предлагаемый новый федеральный стандарт, апробация которого началась с 2013 года, а реализация запланирована на 2020 год исключил из базового перечня изучаемых авторов А. И. Куприна, Н. С. Лескова, А. К. Толстого, А. П. Чехова, также некоторые произведения А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя и др. [16]. Учителя литературы, общественные деятели, ученые, обеспокоенные таким фактом, охарактеризовали это как «продолжающуюся ползучую дерусификацию школьной программы», поскольку «под сокращение попали именно те авторы, которые наиболее полно представляют русское национальное сознание» [18].
Найденный выход из ситуации «неактуальности русского текста», что непонятно — следует убрать, является крайним и категоричным. Для того чтобы тексты классической русской литературы прочитывались и принимались школьниками, очевидна необходимость знания текстов-источников, прецедентных текстов. Поэтому обращенность к библейским, евангельским текстам на уроках гуманитарного цикла — это не вопрос личной религиозности человека, а непременное условие повышения культурного и образовательного уровня подрастающего поколения, сохранения и развития школьного российского гуманитарного образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Афанасий Великий, св. Краткое обозрение Священного Писания Ветхого и Нового Завета // Христианское чтение. — СПб., 1841
2. Бородина А. В. Основы религиозных культур и светской этики. Основы православной культуры 4 класс. — М., 2013.
3. Запесоцкий, А. С. Гуманитарное образование и проблемы духовной безопасности // Педагогика. — 2002. — № 2. — С. 3-8.
4. Иоанн (Маслов), схиархим. Лекции по пастырскому богословию. — М., 2001
5. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. — Изд. 6-е. — М., 2007. —265 с.
6. Козырев Ф. Н. Религиозное образование в светской школе. Теория и международный опыт в отечественной перспективе: Монография. — СПб.: Апостольский город, 2005. — 636 с.
7. Козырев Ф. Н. Гуманитарное религиозное образование. — СПб.: РХ ГА, 2010. —
392 с.
8. Кураев Андрей, диак. Школьное богословие. — Цит. по: Азбука веры URL: http://azbyka.ru/tserkov/lyubov_i_semya/vera_i_deti/kuraev_shkolnoe_bogoclovie_32-all. shtml (дата обращения: 03.03.2014)
9. Кураев А. В. Основы религиозных культур и светской этики. Основы Православной культуры 4-5 класс. — М.: Просвещение, 2012.
10. Кучурин В. В., Козырев Ф. Н. Неконфессиональная модель духовно-нравственного образования на основе УМК «Духовно-нравственные беседы» / Воспитания в современной образовательной среде: Материалы региональной научно-практической конференции / Отв. ред. И. В. Васютенкова. — СПб.: ЛОИРО, 2011. —С. 97-106.
11. Любимова О. Е., Козырев Ф. Н., Кучурин В. В. Духовно-нравственные беседы. Часть 1. Евангельские притчи. — СПб.: РХ ГА, 2012. — 112 с.
12. Пархоменко К., свящ. Золото Евангельской мудрости: притчи http://azbyka.ru/ 1Ъгит/Ь^.рЬр?Ь=П01 (дата обращения: 24.12.2014)
13. Полякова Е. А. Душа «исцеляющая» в поисках истины / Цит. по: Модели человека в современной философии и психологии / Сборник материалов Всероссийской конференции 18-19 мая 2005 г. Новосибирск, 2006. — С. 101-126.
14. Православное просвещение и духовно-нравственное воспитание в школе: теоретические аспекты и практический опыт / Авт.-сост. Л. Н. Урбанович. — Смоленск, 2014. — 272 с.
15. Рыкунова И. Ю. Экспериментальное исследование особенностей понимания и интерпретации художественных произведений, содержащих интексты евангельских притч // Известия ПГПУ им. Белинского, 2012. — № 27. — С. 385-391.
16. Селезнев Ю. Проза Пушкина и развитие русской литературы. (К поэтике сюжета // В мире Пушкина: сборник статей / Сост.: С. И. Машинский. — М.: Советский писатель, 1974. — С. 413-446.
17. Стандарт среднего (полного) (полного) общего образования по литературе (интернет-источник: http://omczo.org/publ/115-1-0-1056. (дата обращения: 17.11.2014)
18. Холмогоров Е. / Цит по: Читать не вредно. Деловая газета «Взгляд» от 21 января 2013 (интернет-источник: http://vz.rU/society/2013/1/21/616733.html (дата обращения: 17.11.2014)
19. Шадриков В. Д. Духовные способности. — М., 1998.
20. Шевченко Л. Л. Основы религиозных культур и светской этики. Основы православной культуры 4 класс. — М., 2013.
21. Янушкявичене О. Л., Васечко Ю. С. и др. Основы религиозных культур и светской этики. Основы Православной культуры 4 класс. — М.: Русское слово, 2013.
