CC BY
40
Н.Л. Кольчикова
ЭТНОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ ХАКАСИЯ
Статья посвящена проблемам литературного образования в современной национальной школе, в частности в ней обосновывается важность использования этнокультурного аспекта, который предполагает сопоставительный анализ художественных произведений русской и родной литератур на основе типологической общности и контактных связей в контексте воспитания уважительного отношения к общероссийским духовным и культурным ценностям, а также к национальным традициям обеих культур.
Ключевые слова: этнокультурный; методология; принципы; диалог.
Коренные изменения в социально-экономической жизни, произошедшие на рубеже веков, новые условия существования современного общества выдвинули задачу «структурной перестройки образования, направленной на совершенствование содержания, форм, методов и технологий образования» [1. С. 12]. В философско-педагогической мысли России 1990-х гг. признан доминирующим культуросообразный образовательный подход (В.С. Библер, И.Е. Берлянд, Ю.С. Курганов, М.С. Каган, Н.Н. Пахомов и др.). Идея культуры как основы образования (иначе говоря, культуросообразный подход образования) на современном этапе развития науки, когда понятие культур приобретает множественные смыслы, приобретает принципиально новые черты.
Современная наука как одна из основных, центральных идей нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления отмечает переход от знаниецентрической к культуросообразной школе. На необходимость такого подхода указывал и В.П. Зинченко, отмечая, что неожиданным следствием научно-технического процесса оказалось то, что забота о создании искусственного формального интеллекта стала намного острее, чем забота о развитии духовного потенциала общества, который только и может победить бездушный интеллектуализм. Культуросообразный подход к общепринятому понятию культурного человека добавляет умение принимать иные культурные позиции и ценности и, таким образом, принять участие в «диалоге культур». В центре такого подхода должно стать образование человека культуры, человека, способного не только включаться в наличные формы деятельности и мышления, но и сопрягать различные культурные смыслы. Как всего этого можно добиться в практике современной школы? Выходом из сложившейся ситуации является одна из тенденций современности - заметное расширение масштабов интеграционных процессов.
В Республике Хакасия литературное образование включает следующие составляющие: русская литература и родная литература, которые на практике мало связаны между собой; в основном учителя-словесники эпизодически пытаются скоординировать оба школьных курса. Модернизация всей системы образования вызывает необходимость осмысления проблем межкомпонентной корреляции в рамках отдельных учебных предметов. Отсюда проблема соотношения взаимодействия родной и русской культур в общем содержании образования. А это, как считает М.Н. Кузьмин, «прежде всего задача сопряжения различных картин (трактовок) мира, аккумулирующих содержание соци-
ально-исторического опыта отдельных этносов. Эта задача сопряжения их ценностных (в том числе мифологических или религиозных мировоззренческих) и этических систем, определяющих смысложизненные ориентации и «правила поведения» общества в целом» [2, 4]. Ведущие дидакты современности (М.Н. Скаткин,
В.В. Краевский, А.В. Хуторской) основной задачей предметов гуманитарного цикла считают формирование у учащихся определенного видения мира, «современной картины мира». Важно учитывать, что каждая национальная культура - сложное образование, в котором тесно взаимосвязаны как материальные, так и духовные ценности. Поэтому актуальность проблемы столкновения разносистемных картин мира в процессе литературного образования в национальной школе очевидна. На уроках изучения литературно-художественного текста происходит приобщение к определенной поэтической системе и некоторым эстетическим идеалам (этноэсте-тике, этнопоэтике). В то же время общеизвестен факт, что особенности многих специфических явлений национального словесно-художественного искусства можно как следует понять и почувствовать только в контексте национальной культуры в целом. Приобщение к стержневым структурам каждой национальной словесно-художественной картины мира и их сопряжение невозможны без этнокультуроведческого подхода.
Вопросы сопоставительного изучения русской и родной литературы в данном аспекте разрабатывались в методической науке в трудах К.В. Мальцевой, И.Х. Майоровой, А.В. Рыжеволовой, М.В. Черкезовой, Л.А. Шеймана, М.Ш. Муслимовой и др. В работах этих методистов на конкретном материале раскрывались формы реализации взаимосвязанного изучения двух литератур, обобщен и развит опыт работы методистов разных национальных республик. В трудах М.В. Черкезовой рассмотрены вопросы типологической общности русской и родной литератур, выдвинут и обоснован принцип общности русской и родной литератур различных народов, культурологический принцип.
Литература как предмет гуманитарного цикла играет большую роль в нравственном, художественном воспитании учащихся, приобщает их к духовным ценностям национальной и мировой культуры. В Республике Хакасия в последние годы большое внимание уделяется вопросам литературного образования, проблеме сопряжения родной и русской культур в учебновоспитательном процессе.
История школьного литературного образования показывает, что освоение литературы на разных этапах развития школы приобретало характер этнолитератур-ного образования. Различия значений терминов «этни-
ческое» (вневременной субстрат, неизменное в изменяемом, онтологическая почва) и «национальное» (определенное состояние этноса, одна из фаз его развития и самопознания, предполагающая превращение народа из природно-этнографического состояния в субъект истории) объяснено в специальной литературе [3.
С. 153]. Отечественные методисты уже давно пытались связать изучение русской литературы с национальными культурами европейских стран и российских этносов.
Важной вехой в этнолитературном образовании стало появление «Методики преподавания русской литературы в национальной школе» под редакцией М.В. Черкезовой и А.Д. Жижиной (1992). Авторы пособия выделяют специфический для преподавания русской литературы в национальной школе принцип общности и национального своеобразия русской и родной литератур. Он опирается на сравнительно-типологическое изучение разных культур. В книге предложены новые методы преподавания литературы в национальной школе: метод «сотворческого биэтноэстетического приобщения к русской литературе», метод «структурного анализа текста как речевой продукции», а также специфические для национальной школы приемы: комментирования, историко-сопоставительные параллели русской и родной литератур, типологические обобщения, сравнение оригинала и перевода.
Вопросы этнолитературного образования широко освещались в работах Л. А. Шеймана. В итоговой работе «Научные основы курса русской литературы в кыргызской школе» автор представляет научно-методическое направление «учебное этнокультуроведение», изыскивающее пути приобщения обучаемых к иноэт-нической культуре посредством ее образного языка и на основе учета соотношений между культурами контактирующих народов. Л.А. Шейман предлагает свою систему общих и частных методов преподавания словесности.
В 1990-е гг. появляются работы М.Г. Ахметзянова, Р.З. Хайруллина, характеризующие педагогический процесс в национальных школах - татарской и башкирской. Большое вимание в их работах уделяется методическим принципам изучения литературы народов России и учебно-методическому обеспечению. Однако следует признать, что национальным литературам России уделяется еще недостаточное внимание.
Проблема этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса чрезвычайно важна для развития системы национального образования в нашей республике, в том числе для литературного образования. Под системой школьного литературного образования нами подразумевается специально организованное изучение произведений литературы в школе, которое предполагает:
- целенаправленный отбор произведений для изучения;
- оптимальное соотношение родной, русской и зарубежной литератур и установление взаимосвязей между ними;
- изучение произведений с обязательным привлечением соответствующего историко- и теоретиколитературного материала и т.д.
Если же отталкиваться от основных подходов, используемых в практике национальной школы, то сле-
дует выделить этнокультуроведческий подход (Л.А. Шейман, М.В. Черкезова, Г.М. Гогиберидзе). Такой подход обусловлен тем, что методической наукой доказано влияние родной этнокультуры учащихся, представителями которой они являются, на своеобразие эмоционально-эстетического восприятия художественного произведения [4. С. 16], поэтому учащемуся-билингву необходимо взглянуть на явления художественной литературы через призму народных представлений, специфику национального мировидения, чтобы глубже понять мир родной и инонациональный мир художественной литературы.
Для концепции данного исследования эта мысль является методологически важной. Вслед за Л. А. Шей-маном, М.В. Черкезовой, Г.М. Гогоберидзе этнокуль-туроведческий подход считается нами первостепенным в практике национальной школы, поскольку он предполагает поиск конкретных способов сопряжения родной и русской литературы. Этнокультурный подход литературного образования имеет конечной целью подготовку эстетически развитой двуязычной личности, т. е. «человека, в необходимой мере владеющего принципами оценки, характерными для обеих культур, которые вступают в педагогический контакт в процессе преподавания предмета» [5. С. 109].
Поскольку художественные образы, явления, реалии родной культуры не всегда совпадают с аналогичными образами, явлениями, реалиями другой культуры, важное место в этой работе должно отводиться подготовке читателя к восприятию художественного текста, предварительной работе над текстом. Особую значимость при таком подходе приобретает прием эт-нокультуроведческого комментария, связанный с объяснением значений непонятных слов и явлений, с раскрытием художественных образов. Этнокультуроведче-ский подход предполагает, что в процессе обучения необходимо использовать контактные связи писателей родной и инонациональной литератур, краеведческий материал; данный подход подразумевает и выявление типологически сходных и этнически своеобразных черт в системе национальных культур - родной и неродной. Этнокультуроведческий подход показывает, в какой мере цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на развитие и социализацию личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной цивилизации. Реализация данного подхода способствует сохранению и развитию этнической культуры, освоению культурного наследия своего народа, формированию национального самосознания, освоения детьми и молодежью ценностей родной, общероссийской и мировой культур.
В настоящее время, как считает М.В. Черкезова, литературное образование в национальной школе подверглось серьезной перестройке. Пересмотрены методологические принципы преподавания литературы, что привело к отказу от теории «Двух культур в каждой национальной культуре», к выявлению не только критической направленности литературы, но и утверждению ее высокого нравственного пафоса, общечеловеческих ценностей [6. С. 117]. Все большее внимание уделяется вопросам взаимосвязанного изучения родной и
русской литератур на основе разработанного принципа общности и национального (этнического) своеобразия. Такой подход позволяет, не отчуждая учащихся общеобразовательных школ от родной литературы и культуры, приобщить их к высоким нравственным и эстетическим ценностям русской культуры. В методических работах данная проблема разрабатывалась К. Мальцевой, М. Ахметзяновым, И. Майоровой, К. Нартовым, А. Рыжеволовой, Л. Тодоровым, Л. Шей-маном, М. Черкезовой.
Именно М.В. Черкезова в отечественной методике предложила концепцию изучения русской и родной литератур, опирающегося на их типологическую общность и национальное своеобразие. Ею разработаны и принципиально важные пути формы сопоставительного типологического анализа конкретных произведений современной литературы. Конкретно-методическое осмысление данной проблемы опирается на достижения сравнительного изучения разнонациональных литератур в современном литературоведении.
На какой основе возможно педагогическое сопряжение литературных явлений русской и хакасской литературы? В первую очередь на основе типологических схождений, генетических или контактных связей в современной литературе.
Сравнительный метод применительно к объектам разных национальных литератур пользуется принципами: а) соотнесения, б) взаимного дополнения, в) установления связей. В школьной практике проблема сравнительного изучения русской и хакасской литературы может быть рассмотрена и с точки зрения метода их осуществления. В таком случае особую роль в определении единства мирового литературного процесса играют типологические схождения как следствие принципиального единства развития человеческой культуры и необходимое условие осуществления контактных связей между национальными литературами.
В процессе школьного обучения литературе типологические схождения оказываются наиболее существенным материалом для выявления единства мирового литературного процесса и осознания учащимися национальной самобытности сравниваемых литературных явлений. Каждое типологическое схождение будет утверждать учащихся в понимании единства мирового
литературного процесса. «Решающее условие возникновения однотипных литератур - вступление разных народов на одну и ту же ступень общественноисторического и культурного развития и близость форм, в которых это развитие проявляется» [7. С. 335]. При этом единство общественно-исторического и культурного развития народов следует понимать в самом широком смысле.
В зависимости от того, сходные или общие явления действительности отображаются искусством, можно говорить о типологических или генетических связях, о повторяемости как специфической особенности искусства вообще или о контактных связях. По мнению таких ученых, как Н.И. Конрад, В.М. Жирмунский, А.С. Бушмин, в основе типологических схождений, характеризующих разные национальные литературы, лежит определенная совокупность - близость социально-исторических условий, сходство общественных форм развития и единство самого принципа литературно-художественного освоения мира.
Проявления типологического сходства в литературных явлениях могут осуществляться на разных уровнях: идейное и тематическое содержание, сюжетная и композиционная основы, поэтические образы, элементы стиля и т.д.
Таким образом, опора на этнокультуроведческий подход в качестве ведущего в системе литературного образования в национальной школе предполагает, что в его основе - педагогическое сопряжение двух «национальных словесно-художественных культур» (Л.А. Шейман), которое предполагает синхронизацию частей нормативных программ по родной и русской литературе, установление литературных связей и выявление параллелей между типологически родственными сюжетами, мотивами, образами обеих литератур, с одной стороны, и выявление их национальной специфики - с другой, на основе смысловой и художественной соотнесенности произведений родной и русской литератур. Этнокультуроведческий подход в национальной школе тем успешнее будет осуществляться, чем глубже и педагогически обоснованнее будут учитываться идейно-художественные особенности произведения, многообразие жанров и стилей произведений, знания и умения учащихся, приобретенные на уроках русской и родной литературы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Федеральная программа развития образования // Известия РАО. 1999. № 4. С. 12.
2. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. № 6. С. 4.
3. Султанов К.К. «Лабиринт сцеплений». Этническое - национальное - художественное // История национальной литературы / Отв. ред.
К.К. Султанов. М.: Наследие, 1995. Вып. 1. С. 153.
4. Методика преподавания литературы.: Учебник / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. М.: Просвещение, 1995. С. 16.
5. Шейман Л.А. Основы методики преподавания литературы в киргизской школе. Фрунзе: Киргизское кн. изд-во, 1981. С. 109.
6. Черкезова М.В. Образовательный стандарт обновленного общего образования по литературе. М., 2000. С. 117.
7. Конрад Н.И. Запад и Восток. М.: Наука, 1972. С. 335.
Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 15 февраля 2009 г.
